生命的歌会——读《云南的歌会》

 


生命的歌会


——读《云南的歌会》


满天的星星都看着我的时候,我觉得最美的不是星星,而是这个小小的蟋蟀的歌声。一只小虫子,拉着它的琴,在一个很小的土洞里,不是为了赢得观众,只是因为热爱。这只蟋蟀和我们人一样,有自己的生命。它的生命本身就是一支歌曲。


——顾城 


第一次听《云南的歌会》,就迷上了它。那里的歌唱如此纯朴,没有功利;那里的歌会是如此的自然,远离喧嚣。歌唱是生活的一部分,也是生活的一种方式,云南的歌会是生命的歌会。


山野对歌,虽然是对抗赛,是才情智力的大比拼,但是你看不到对抗的硝烟,也看不到胜利者的得意洋洋,一切都是那么淳朴自然,自然成了一种生活的习惯,一种生命的姿态。


这种对歌场所生面别开,不是站在灯光闪烁的舞台上,不在众目睽睽之下,而是“各自蹲踞在松树林子和灌木丛沟凹处”,似乎唯恐对方认出自己,似乎恐怕太张扬,真有点儿欲说还羞的味道儿。对歌的人来自四方,高手云集,想一试高低,似乎听见了摩拳擦掌的声音,似乎看到了跃跃欲试的身影。呵呵,别急,好戏在后头呢!怎么比呢?哦,这样:“见景生情,即物起兴;或提问题方法,等待对方答解;或互嘲互赞,随事押韵,循环无端;也唱其他故事,贯穿古今,引经据典,随口而出”。你看高手都在民间不是,见景就能生情,应变随机了得;提问就能应答,基础牢固了得;哪怕是互嘲互赞,也能押韵循环,文学功夫了得;就算是唱故事,也能古今贯穿,甚至引经据典,还能随口而出,文化素养了得。丰富多彩的形式,丰富多彩的对歌,丰富了老乡的生活,丰富了云南的美丽。


谁赢了呢?一个年轻的妇女唱败了对手。胜就胜了,没有什么骄傲的!她只是“轻轻”地打个吆喝;从荆条丛中站起身子,褪去神秘的面纱,一点儿都不张扬,她自然地“理理”发,“拍拍”绣花围裙上的灰土,多少还有点儿不好意思:“你们看,我唱赢了”。一切是那样的自然,就像劳动结束了,收拾利索,微笑着、轻轻地说:我要走了。洋溢在字里行间的是对歌的快乐,还藏着那么一点儿羞赧的小自豪,还隐隐透着那么一丝不好意思的小谦逊。


胜者到底是谁?揭开神秘的面纱,她竟然一点都不神秘。对歌的年轻女人在昆明附近村子中“多的是”,她们是那样普通,对歌是她们生活的乐趣。她们不会只对歌,不干活吧?你要是这样想,就有点儿不够意思了!你看:年轻姑娘生得一张“黑中透红枣子脸”,劳动给了她们健康的肤色;满口“白白的糯米牙”,造物主给了她们一份可爱;头盘“油光光辫发”,身穿 “毛蓝布衣裤”,腰围“钉满小银片扣花葱绿布围裙”,脚蹬“云南乡下特有的绣花透孔鞋”,她们从上到下,干净利索,清清爽爽,哪像懒蛋!明眼人一看,就知道她们是劳动人家的孩子,劳动成就了她们的健康自然。手脚勤快创造了生活的美好,开朗活泼丰富了平淡的生活。


一场看似轰轰烈烈的对歌大比拼就这样结束了,大大超出了我们的意料。起码要有装饰华丽的大舞台吧,起码要有音响和霓虹灯,最最起码也要有喝彩声和欢呼的人群吧,可是这些都没有。其实不是没有,而是根本不需要。


没有华丽的舞台和音响,只有天地相伴,少了一份喧嚣,多了一份恬淡;没有欢呼的喝彩和人群,只有景物相陪,少了一份功利,多了一份自然。一场才智的大赛在紧锣密鼓中开始,却又在悄无声息中结束。没有此起彼伏的喧嚣,没有你争我抢的比拼,只有情歌的起伏,如涓涓细流,从可爱的乡亲心里流出,源远流长。


山野对歌是生活的一种方式,是生命的一种姿态。毕竟生活不是为了赢了谁,也不是为了打败谁。


山野对歌是高手过招,那山路漫歌则是姑娘的最爱。


昆明是个好地方,昆明乡下更是个好地方,不仅“早晚都可以听到各种美妙有情的歌声”,而且“一年四季”歌声不断;不仅山花灿烂着笑脸,山鸟也呼朋引伴。


山路上为了迎接赶马的女孩子,盛装出席,山路两旁不仅果树成林、柞木成片、竹子成群,还有灿烂得漫山遍野的杂花。赶马的女孩子朝气蓬勃,活力四射,骑着一匹马,却不是骏马,而是老马,老马不仅识途,关键是“慢”,“慢吞吞”地才够味。一“活”一“慢”相映成趣。你猜慢吞吞的走多远?走十里路!这哪是赶火车啊,简直是在享受山路风光。更要命的是“有时赶车不及,还得原路退回”,还要走十里路!这真的不是在赶火车,而是在享受生活。现代人哪还有这心情,不是急匆匆,就是急吼吼的,这种慢节奏的生活,真让人羡慕啊!


赶马的女孩子好悠闲好惬意哟!一面欣赏着“粉蓝色报春花”,这花啊,马上会意“和微风里不住点头”;一面聆听“各种山鸟呼朋唤侣”,这鸟啊,立刻“和其他同伴会合”。它们在等待一场自然的演唱会,赶马女孩子登场了,没有粉墨。她们“不过十四五岁”,嗓子虽“没经过训练”,有的还发哑带沙。赶马女孩子开唱了,唱着各种本地悦耳好听的山歌。戴胜鸟一听,来了兴趣:“矗起头顶花冠”,“瞪着个油亮亮的眼睛”。赶马女孩子很是调皮,一喝,它就“扑着翅膀掠地飞去”。没关系,还有最有意思的云雀呢。它们一面“扶摇盘旋而上”,一面“不住唱歌”,向“碧蓝天空”中“钻”去,仿佛要一直“钻透”蓝空,原来它们在耍酷。而“伏”在草丛中的“云雀群”,却带点“鼓励”的意思相互“应和”,有时它们“像个小流星”,用“极快速度下坠”到草丛中,“和其他同伴会合”,于是另外几只云雀“又接着起飞”,原来它们很顽皮。这活波劲儿,这调皮样儿一如赶马的女孩子。


这样自由开放的环境里,赶马女孩子自然出口,不论唱什么,都充满一种淳朴的本色美。风光迷人的山野,活泼调皮的女孩儿,两者相得益彰。


青春活泼的女孩儿漫步山野,沐浴着山野自然的春光,如此悠闲快乐,如此自得其乐。自然和姑娘,天人合一,纯朴和谐,美丽大方。赶马女孩子唱山歌,不用装饰,无需渲染,完完全全是一种自由淳朴自然的生命状态。山路漫歌是生活的一种习惯,是生命的一种常态。


对歌是高手对唱,漫歌是姑娘合唱,而传歌是大家都唱,这应该就是题目中所说的:云南的歌会吧。


山寨传歌,重点是一个“传”字。山寨传歌表面说是避疫免灾,其实表达的是对明天的美好祝福和期盼,但主要还是传歌:由“老一代”把“记忆中”充满“智慧和热情”的东西,“全部”“传给”下一辈。他们毫无保留,全部奉献,不仅如此,还很有耐心: “反复唱”,直“到大家熟习”。充满智慧和热情的东西储存在“记忆中”,这不是简单的存储,而是无比热爱,刻骨铭心的回忆,是习惯成自然的流淌。老一辈人就是这样把这种美好的东西代代传扬。


传歌人员之全——村里的“男女老幼”都来了;传者之多——“六人围坐一桌”,“足足坐满了三十来张矮方桌”;处所之广——无论是“住处院子两楼”,还是“那道长长屋廊下”到处是人;各行各业——村口“摆小摊卖酸泡梨的”,“城门边挑水洗衣的”,“打铁箍桶的工匠”,“小杂货商店的管事”,“乡村土医生和阉鸡匠”,更多的自然是“赶马女孩子”,还有“不同年龄的农民”和“四处飘乡赶集卖针线花样的老太婆”;方式古朴——每桌各自轮流低声唱《十二月花》,和其他本地好听曲子;声音柔美——声音“极其轻柔”,但“合起来却如一片松涛”,“在微风荡动中舒卷张弛不定”,“有点龙吟凤哕意味”,内容丰富——除“爱情故事”,此外“嘲烟鬼”,“骂财主”,样样在行,真像是一个“歌库”(这种人在我们家乡则叫做歌师傅)。男女老少、各行各业,齐聚在一起,为了心中的盛会。这不仅是一次民歌的展览,更是一场艺术的盛会。


这样的盛会,不仅延续时间长,“一连三天”才散场,而且来的“妇女占多数”,与平时不同,她们“一身收拾得清洁索利”,不仅如此“头上手中到处是银光闪闪”,“和逢年过节差不多”,山寨传歌的隆重由此可见一斑。既然是传歌,一般由经验丰富的老者传授,所以在场的老人“格外”兴奋活跃,经常“每桌”“轮流”走动。其中“最当行出色”的是一个吹鼓手,年纪已过“七十”,牙齿“早脱光”了,却能“十分热情”地“整本整套”地唱下去。这么大年纪,还这么热情,还这么有本事,真不简单,高手真在民间!这不仅是一次艺术的盛会,更是一间民歌的课堂。


传歌场面如此宏伟,让人赞叹;气势如此壮观,让人感慨。也许他们没想过传统、文化,只是喜欢这种自由的歌唱;也许他们没想过技术、艺术,只是喜欢这种快乐的生活;也许他们没想过传承、发扬,只是喜欢这种美丽的味道,想把它传给子孙后代。传歌是生活的一个使命,是生命的一种传承。


云南的歌会不仅是高手的歌会,也是小姑娘的歌会,更是长者的歌会,云南的歌会是大家的歌会。


云南的歌会,其实是生活的赞歌,是生命的赞歌!


一方水土养育一方人,云南的山山水水哺育了这样世世代代的热爱生活、热爱生命的云南人。


写到这里还是有点儿隐隐的担心,传统文化日渐消瘦,西方文化风靡世界的今天,云南还好吗?云南的歌会还好吗?能歌善舞的云南人还好吗?


 


文本解读的三重境界(转)

 


文本解读的三重境界


崔国明


原文链接http://cuigm.blog.zhyww.cn/archives/2014/20144264530.html


 


治学有三境界。王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事业、大学问者,必经过三种之境界,常为人称道:“昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路”,此第一境也;“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”,此第二境也;“众里寻他千百度蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处”,此第三境也。


语文教学中的文本解读历来为人们所重视。文本解读是语文阅读教学的根,是语文阅读教学的起跑线。文本解读是语文课文教学的第一步,同时也是最为关键的一步;因为离开了这一步,那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等,也就完全成了无源之水。而且,在一定程度上,文本解读是语文教师的基本功,也是最能够彰显语文教师功力的。


文本解读有其客观性,但又带有浓厚的主观色彩;文本解读有其确定的一面,但也有其不确定的一面;文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本,但又不能完全就事论事地拘泥于文本,还要有适当的延伸和超越。因此,一方面要读出文本的本意,另一方面也要读出文本的深意,有时还要读出文本的新意,这可称得上是语文教学中文本解读的三重境界。


一、走到文本里面看一看 —— 读出文本的本意


文本解读的第一步便是“披文入境”,文本解读的第一重境界就是要读出文本的本意,其要素就是两个字:准确。


语文教学中对文本的解读虽然不是语文教学的全部,而仅仅是第一步,但却是至关重要的一步。离开了这一步,想要跨上语文教学的第二、第三步,那无疑是痴人说梦,那所谓的第二、第三步也就成了镜中花、水中月。但是毋庸讳言,在新课程背景下,语文教学中的对文本的认真细致的解读有逐渐被弱化的趋势。


曾经,本人有幸担任某市中青年教师“高中语文优质课”评选活动的评委,一共听取了12位中青年语文教师开设的公开课,给人最深的印象不是课堂气氛的热烈、问题设置的精巧、学生活动的活跃,而是有很多教师不能很好地带领学生走进教材、走进文本,甚至有些教师本身就不愿意甚至根本就没有走进文本。


比如,有教师在讲解老舍先生的散文《想北平》时,首先由教师通读全文,并要求学生找出文中描写北平的段落;然后再要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容(建筑、环境、果蔬),并进行归纳;最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用(对比或反衬)。教师的教学思路应该不错,甚至可以说是非常清晰,而且也一下子就抓住了文本的实质,带领学生直奔了主题。因为这样,整篇文章的内容就如同庖丁所说的“如土委地”了。但是,明眼人一看就知道,以上这些还仅仅只是文本的表象,而作者通过这些的描写真正想表达什么,即作者“想北平”到底想念她的什么,却是隐性的东西,是文章的实质,需要教师进一步开掘。但很遗憾,一直等到下课铃响我也没有等到教师对这些内容的深入挖掘,那么,教师以上所做的一切皆只能是一种表面文章,浅尝辄止,未能真正走进文本,与作者沟通、交流,并进而产生共鸣。


这是典型的止于文本的表面,没有真正走进文本。


举“一”才能反“三”。这“一”就应该是语文的教材、教学的文本,如果离开了这个“一”,学生何以能够“反三”?这其中的道理很简单,但却往往被我们有些语文教师忽视了。因此,在有些语文课堂上,就出现了对文本理解不到位、甚至是错位的解读这类令人触目惊心的现象。试想,如果教师对文本理解不到位,那又如何带领学生走进文本呢?这样的教学还有多大实际意义呢?


其实,现在大多数语文教师备课的主要精力也就在解读文本、确定教学思路上,因此,这就首先要求的是教师要走进作者、走进背景、走进文本,对文本进行深入的开掘,还原文本的“本来面目”。叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中指出:作者思有路,遵路识斯真。作者心有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。唯文通彼此,譬如梁与津。这段话对我们如何进行文本解读,如何准确地读出文本的本意,再现作者的创作意图,有着很好的借鉴与启示。


语文教师的“独门绝技”就是文本解读。语文教师不同于其他学科教师的最重要的一项基本功,就在于对文本的一“进”一“出”,即教师要独立地走“进”文本,去解读文本,读懂文本,读“出”文本的韵味,进而将自己对文本的认识和理解准确传达给学生,从而完成从“意会”走向“言传”的过程。


曾经在一篇文章中举过一个例子,是关于丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》的文本解读。有教师针对文本中的“花瓶”提出了自己的见解,认为“花瓶”在剧中也是极富象征意义的,并且洋洋洒洒罗列了诸如“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”等几大方面的象征意义。对此,我始终觉得这样的解读有点玄乎而且空泛,很难在文本中找到依据,似乎也不应该是作者的本意,因而也就很难令人信服。这不能算是真正走进了文本,真正读出了文本的本意,而是剑走偏锋。如此解读,有主观强加之嫌。我之管见,以为“花瓶”就是“花瓶”,它无非是个道具,是戏剧矛盾冲突的一个载体,即使把“花瓶”换成“手表”之类也未尝不可,我们总不能再去分析“手表走时不准象征国民党政权抗战不力”等等象征意义吧?其实,丁西林的《三块钱国币》就是借“花瓶”这一小小的道具,塑造了几个性格鲜明的人物,来表现作者对在抗战的日子里人们不去投身抗日,却在为一点鸡毛蒜皮的小事无聊争论的讽刺,——我觉得,这才是文本要表达的真实意图,是文本的本意,此外,我便再也看不出还有什么特别深的象征意义了。


著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中不无深刻地指出:对文本本身读不进,读不深,读不透,无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。的确如此,语文教师对文本的全面而准确的把握是上好课的前提条件和根本保证。而现实的情况却是,有一些教师在文本解读之初,不是独立地进入文本,去解读文本,而是四处查阅相关资料,以他人之解替代自我之读,从而将文本解读彻底带入了一种类似于“无我”的境地。而不借助任何参考资料,独立地走“进”文本,精细化、深刻化、个性化地去解读文本,读懂文本,读出文本的内涵,这是语文教师最主要的一项工作,也是一种专属语文教师的最重要的能力,同时还是语文教师站上讲台并站稳讲台的底气。


二、绕到文本背面看一看 —— 读出文本的深意


文本不是平面的,而是立体的。在我们习惯于多角度、多层面甚至多主题解读文本的同时,我们也要学会适当绕到文本的背后,去看一看对文本叙述内容的对立假设或文本中被主体叙述忽略了的细枝末节,去思考并挖掘更深层次的文本意蕴,读出文本的深意,读出隐藏在文本背后的意蕴。


语文教学离不开对文本的深度解读,对文本的深度解读需要我们尊重文本的客观但又不囿于文本的束缚,在不背离文本客观的同时去重构文本的意义。


文本细节的魅力值得玩味,文本留白的艺术独具匠心。这些,都可以作为深层次解读文本、读出文本深意的抓手。


鲁迅先生的短篇小说《祝福》,是高中语文教材中的“常青树”,几乎所有版本的教材都不约而同地选用到了这篇文章。而对于这篇名作的教学,也逐渐走向了“精耕细作”,由传统的面上的整体把握发展到现在的局部揣摩。事实也正是如此。在教学过程中,如果我们能够带领学生对其中的一些细节加以咀嚼、品味,对于把握文章的主旨、人物等等,都有不可忽视的价值。一句话:细节不细,耐人寻味。


对此,我曾写过两篇文章,对《祝福》中的一些细节进行深入的解读。这里,不妨列举如下:①祥林嫂为什么一直是说“我们的阿毛”而不是“我的阿毛”“我家的阿毛”?②祥林嫂改嫁贺老六,鲁镇的人们为什么没有约定俗成地改称祥林嫂为“贺老六嫂”?③力气那么大的祥林嫂被抢时,为什么没有我们预想的“抗争现场”?④祥林嫂捐完门槛回来为什么是“高兴似的”而不是“高兴地”“对四婶说”?⑤文中数词的使用,为什么“一元”不说“1000文”,“五百文”不说“0.5元”?⑥短工的两次回答为什么都要先重复一下“我”的问话?这样的解读,就有可能将文本的意蕴引向深入,对于我们更好地理解文本,从而更深层次地把握文本的内涵大有裨益;而这些,可能是在《教参》上所不能看到的。


同样是鲁迅先生的《祝福》,有教师从祥林嫂的衣着打扮看出她的人生悲剧;有教师绕到祥林嫂“三次抗争”的背后,从隐藏于抗争表象的背后看出祥林嫂的“顺从”,去发掘小说主题的别样深意;甚至还有教师从祥林嫂的一“胖”一“说”入手,详细剖析祥林嫂一步一步走向绝望的心理历程;……


而我们很多老师在教学过程中,往往浮于表面,只是将教材上或教参上的东西交给学生了事,而这些东西,大多是不需要教师教,学生也基本能弄明白的。因而,这样的语文课就很难激发起学生探究文本的兴趣。如何改变这种现状,如何在语文课堂上重现语文的魅力,让学生的思维伴随着语文的深度解读走向深刻,就很值得我们关注。


即便是文言文也是如此。我们在教学文言文的时候,更多的可能是关注字词句的积累和文句的翻译,往往会忽视对文本内容的解读。其实,隐藏在字词背后的很多细节性的内容都是值得我们仔细玩味的。比如传统名篇《鸿门宴》。在《鸿门宴》中,有太多的细节值得我们去品味,例如:①刘邦一共三次说到过为之奈何:一是当张良告知刘邦项羽要攻打他时,刘邦大惊,为之奈何脱口而出;二是当张良问谁为大王为此计者……料大王士卒足以当项王乎时,刘邦回答后又急切地问且为之奈何;三是当刘邦想逃离鸿门而又没有跟项羽打个招呼时,问今者出,未辞也,为之奈何。这些能够说明什么?②刘邦是“从百余骑来见项王”的,但最后逃离“鸿门宴”的时候却是“沛公则置车骑,脱身独骑,与樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”,连刘邦自己在内只有区区五个人。那么我们不禁要问,其余一百多人呢?③刘邦“逃意已决”,一心只想逃离这是非之地,而且越快越好。按理来说,刘邦与其余四人策马飞奔才是最佳选择,但为什么是“沛公则置车骑,脱身独骑”,而“樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”?④趁着项羽对樊哙“英雄相惜”的间隙,刘邦假装“起如厕”,直到张良“入谢”,这中间除了“使都尉陈平召沛公”之外,未见项羽再有其他任何动作。那么,项羽到底在想什么呢?⑤刘邦为什么要张良“度我至军中,公乃入”?如此等等,不一而足。如果在我们的课堂教学中穿插这样一些对文本的深度解读,文言文教学岂不比枯燥的字词句的讲解要生动有趣得多?


对文本的深度解读,一定会使语文课堂充满生机与活力,让语文教学大放异彩。当然,读出文本的深意需要教师具有智慧和敏锐的眼光。著名特级教师陈日亮老师的专著《如是我读——语文教学文本解读个案》就为我们提供了很好的借鉴;意大利短篇小说家卡尔维诺在《为什么阅读经典》中如是说:“呈现在我们眼前的世界现实是多样的,多刺的,而且层层相叠,就像朝鲜蓟。对我们而言,在一部文学作品中,重要的是可以不断将它剥开,像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟,在阅读中发现愈来愈多新层面。”


鄂冠中老师在教学《烛之武退秦师》一文时,就曾对文本教学过深入的解读,“发人之所未发”:晋伐郑,为什么要拉上秦?秦、晋两军分开驻扎,说明了什么?烛之武为什么不爽快出使而要发两句牢骚?烛之武为什么见的是秦君而不是晋侯?(《语文教学研究》2013年第1期)如此解读文本,的确十分细致,十分到位,也十分深入,真正触及到了文本的灵魂深处,这样的教学又怎么可能会不深刻?


此可视为文本解读的第二重境界,其要素也是两个字:深刻。当然,凡事过犹不及,文本深度解读需要把握好一个“度”,不能“为赋新词强说愁”而走向对文本的误读,因为尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但无论如何,这依然应该还是“哈姆雷特”,而不可能是其他。


三、站到文本对面看一看 —— 读出文本的新意


迷信权威,迷信教参,战战兢兢,不敢越雷池一步,权威怎么说,我就怎么说,教参怎么讲,我也怎么讲,人云亦云,甚至乐做资料搬运工,这可能是我们很多语文教师尤其是年轻的语文教师在文本解读时常常会出现的现象。


因此,有时候就需要我们适当地站到文本的对面去看一看,甚至要有敢于挑战权威的勇气,去发掘文本的新意,赋予文本以全新的解读。


节选自《三国演义》第45回的《群英会蒋干中计》也一直是高中语文教材的经典篇目之一,被各种版本的教材广泛收录。而对于文中的一个重要人物——蒋干的形象,长期以来也一直停留于“盲目自信,志大才疏,胆小怯懦,愚蠢可笑”这一层面,他的中计完全是他“愚蠢”的表现。教师在教学过程中也一直就这样按部就班地照着教学参考书进行分析,似乎也并没有感到有什么不妥。但是,当我再一次教学本文时,却分明感觉到,蒋干似乎并不如我们所分析的那样愚蠢,相反,我倒觉得,“中计”还应该是他的“明智之举”!


尽管“周郎妙计安天下”,但周瑜精心炮制的貌似天衣无缝的“反间计”确实存在着明眼人一眼就能看出的两大破绽:一是周瑜如此之精明,他怎么可能将关系到赤壁之战甚至整个东吴命运的“绝密文件”如此随便地放在桌上,使别人能轻而易举地拿到?二是作为敌对方的蒋干,在五更天的时候偷偷溜走,居然无人阻拦、无人盘查,使蒋干来得方便、去得容易,有这种可能吗?这连我们的学生都能够看得出来,何况是蒋干呢?唯才是举的曹操“帐下幕宾”蒋干,想来也不会是一个无能之辈,更不太可能如教参上所说的“愚蠢可笑”。那么,只有一个理由能够成立,那就是蒋干甘愿中计,想紧紧抓住这根救命稻草,以便保全自己、平安回到曹营。所以,从这个意义上说,蒋干中计是一个主动行为,他以劝降为目的出使东吴到最后中计而回,是一个由被动走向主动的过程,体现了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身,一定程度上说,还是当时情况下的明智之举。


文本解读是一个老师最重要的教学技能。但是,由于现代社会网络技术越来越发达,各种教学资料遍地开花,使得有些教师贪走捷径,转录教案,甚至以沿袭教案替代了文本的解读,这是一个极其危险的讯号。


文本理解的价值在于实现作者与读者的交流,即通过自己的实际去走进文本,走近作者,形成自己对文本的理解。文本解读不应该有所谓的标准答案,也不应该有所谓的“权威解读”,文本解读不能忽视甚至泯灭个性,正如一千个读者就有一千个哈姆雷特


文本是意义有待确定、有待实现的对语构成品,它在理解中存在,尤其是文学文本,其结构的不确定性和空白点为读者提供了丰富的想象和创新的空间。


新课程提倡对文本教学个性化的解读。同样是杨绛的《老王》,沪教版将它编入“贫民生活”板块,苏教版将其放进“底层的光芒”板块,这本身似乎就体现了教材编写者对同一文本的不完全相同的理解。更有意思的是,同样的一篇《老王》,引发出了大批教师独具个性、富有创意的解读,对此我们可以从网络、报刊中百度出大量的内容。


经典篇目常读常新。每一次的阅读和教学,对于自己,无疑都是一个欣赏、享受并得到提高的过程,这也许就是人们所常说的“经典的魅力”了。“文章不厌百回读,熟读精思子自知”,说的也许正是这个道理。


对于朱自清先生的散文名篇《荷塘月色》,有教师赋予了文本全新的解读视角,从“月”之意象入手,创造性地解读出文本所抒发的情感内容的两个层次:一是抒写的是朱自清先生人生某个阶段的思想苦闷与愁怨,二是由于这种苦闷与愁怨,引起的思乡之情。


这是文本解读的第三重境界,其要素还是两个字:新颖。当然,读出文本的新意,并不是要我们怀疑一切、否定一切,因为文本解读的根,就是文本本身,无论是怎样的个性化解读,无论解读出怎样的新意,一切要从文本的实际出发。


黄厚江老师说过:大量课堂实例说明,阅读教学中很多问题的出现,都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学,都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。此言得之。


 


                                              载《语文教学与研究》2014年第4


 

《绿》说课稿(转)

 

【小丁按】调动,按程序接受单位需组织面试,小丁自然不能免俗,不管如何,态度虔诚而认真。现场公布课题,准备一小时,说课10分钟。手气不错,抽到1号。现将说课稿整理出来,和大家研讨。根据我的经验,这样的考核,学用一下板块式,是很有用的。平时读的东西,自然也有了用场。


 


《绿》说课稿


 


丁卫军


原文地址——http://tzdingwj.blog.zhyww.cn/archives/2013/2013822213951.html


 


一、说教材


《绿》是苏教版九年级上册第六单元的第一篇课文。本单元是一个自由读写单元,主题仍是“学会读书”,意在让学生“读书动笔”,自由读写,其中一个重点就是要让学生掌握圈点批注等读书动笔的基本方法,逐渐养成读书动笔的习惯。朱自清的《绿》安排在首篇,从教材的处理可以看出教科书编写者意图以此篇作为“读书动笔”的范例。《绿》是朱自清早期的游记散文,是一篇写景抒情散文。


二、说目标


2011年版义务教育阶段《语文课程标准》将“丰富的语言积累”、“良好的学习习惯和方法”列为语文素养基本要素和语文教学的基本任务,依据教材对文本的定位,确定如下目标:


1.圈画美词美句,熟读成诵,积累本文中新颖贴切的比喻和叠词。


2.模仿教材的旁批示例,圈点写批注,学习作者多角度地细致描绘景物特点的方法;初步了解作者早期散文的“女性拟人格”写法。


3.反复诵读课文,体会作者热爱自然、热爱生活、热爱生命的强烈情感。


其中目标12为重点,目标2为难点。


三、说教法学法


教师是课堂的组织者与引领者,应发挥其课堂教学的主导作用,本课主要采用点拨法和讲析法。


学生是阅读的主体,教师在点拨中鼓励学生读出对文本个性化的理解,并在交流中相互启发,形成对话。主要采用的学法:1.诵读法;2.圈画批注法;3.自主与合作、探究学习相结合。基于文本的特质,教学本文须将朗读教学贯穿始终。


说教学时数。教学本文采用一节课时。


五、说过程:


(一)导入新课。师生共同回忆初一初二学过的朱自清的散文《春》《背影》。共同背诵《春》的结尾部分,教师归纳朱自清散文“新颖贴切的比喻”的特点,由此切入,进入新课的第一个活动。


【设计意图:回忆旧知,激活思维,自然切入】


(二)活动一:初读课文,圈画标注,积累妙词佳句。


学生活动:


1.用圈点符号,标注出生字生词,画出你认为的关键句(总括句、过渡句,表明作者观察点变化的句子)、妙词佳句。


2.同座交流,求同存异。


3.集体交流,标画出大家认可的美词美句。


教师活动:指导诵读,小结。


助读资料:PPT显示常用的圈点符号。


【设计意图:根据本文遣词造句的特色,让学生在诵读基础上,在交流中丰富积累,为下面的教学张本。】


(三)活动二:再读课文,仿照课文旁批示例,选读选注。


学生活动:


1.选择一个段落进行批注,写一段话。可以从内容理解的角度,语言品析的角度,段落结构的角度……


2.集中交流


教师活动:


1.教师示例,出示PPT


2.巡视指导。


3.教师归纳,PPT集中出示批注的句段,学生齐读。(1)有开头结尾的呼应艺术;(2)第二小节的衬托作用;(3)第三小节的行文思路……


助读资料:孙绍振先生的解读片段。


【设计意图:学生自读文本,圈点批注,进行片段写作。这是一个自主赏读的过程,在这一个过程中进行学生阅读能力真实有效的训练。助读资料的展示与教师示例相辅相成,教给学生圈画批注的具体方法;最后的教师的归纳和集中展示,帮助学生对文本的理解走向深刻和全面。这一环节避免了一般情形下的阅读教学师生的碎问碎答的弊病,形成对话生动有效的阅读教学局面。】


(四)活动三:通读全文,合作探究,理解作品特点。


余光中先生评价说,朱自清的散文充满“女性拟人格”的写法。简单地理解就是朱自清喜欢用女性形象设喻。你从课文中读出来了吗?把你的发现,作一个分析,写一段话。


学生活动:


1.学生独立写话,完成后与同座交流。


2.班级集中交流。


教师活动:1.教师归纳学生发言,引导诵读相关句子。2.教师结合朱自清先生的其他散文如《荷塘月色》讲解朱自清先生“女性拟人格”的写法,并介绍这一风格形成的时代背景。


助读资料:余光中先生对朱自清散文评析片段。


【设计意图:我理解的散文教学应把握三个方面,简言之就是:一是作者独特的言说形式,遣词造句的特点;二是作者的所见所闻,理解其独特的言说对象;三是作者的独特感悟,对生活的个性化体验以及人生启示。三个板块的三个活动是层层递进,有序推进的,不断引导学生从文字表层走向文字的深意,走近作者,走近作者的“这一个”。第三个板块,是一个话题探究,是一个延伸拓展。】


(五)师生总结,选读齐读,选择背诵。


六、说作业


一是背诵《绿》全文;二是用本课学到的圈点批注的方法预习《囚绿记》。


七、说板书(略)


八、说效果


在反复多样的诵读基础上,模仿课文的旁批进行圈点批注训练,并用写话的形式,学生应该有较为扎实的收获。最后一板块的合作探究,是对作者写作特色认识的提升,是否有必要对“女性拟人格”这一话题进行探究拓展,还需斟酌。

关于《桃花源记》的一点儿思考

关于《桃花源记》的一点儿思考


1、  为什么《桃花源记》中的人物没有个性,只是一个群像?这是怎样的一群人呢?


一直以来写文章都要求人物有个性,这样人物才丰满,才能给人留下深刻印象,然而《桃花源记》似乎不是这样,这里的重点——桃源人只是一个群像,没有个体,没有个性,为什么?


抛开扣题这一说,我们来看看对桃源的描写——


作者对桃花源的描写是由外到内的,先写桃花源优美的自然风光,后写桃花源宁静祥和的生活环境,再写桃花源人,这是怎样的一群人呢?


先写总体印象:“往来种作”,说明他们勤劳善良;“男女衣着,悉如外人”,表现这里并没有止步不前;“黄发垂髫,并怡然自乐”,揭示他们生活得幸福快乐。


然后具体刻画:“见渔人”,“便要还家,设酒杀鸡作食”,这个人没有名字,也不过是桃花源中普通的一员,但是这个普通的一员有着大家的共性——热情好客。渔人贸然闯入,打破了桃花源的宁静,对于这样一个陌生人,他并没有责怪渔人,没有像打发叫花子一样打发渔人走,而是请渔人到家里做客,还热情的招待了他。为了进一步说明桃源人不是一个人热情好客,而是民风如此。作者接着写道:“村中闻有此人,咸来问讯”,大家不仅好奇,而且好客。“余人各复延至其家,皆出酒食”,这里写得很有意思,“余人”就是其余的人,就是除了那个“他”之外没有招待的人,“都”是全部,也就是一个不落,大家都请渔人到家里做客,都热情的招待他。如此盛情,那渔人感受如何呢?渔人似乎也挺高兴,所以“停数日”,才“辞去”。这就说明热情好客不是一个人两个人的性格,是大家都如此,是民风如此。俗话说:仓廪实而知礼节,这难道不是为了说明桃源人丰衣足食,平安幸福吗?


到这里,按理说,这个群像的特征已经很明显了,可以就此止笔了,但是作者笔锋一转,一直没说话的桃源人这时候说话了:“不足为外人道也” 。桃花源人很尊重渔人,请吃请喝是真心对他好,并不是对他有所求,“此中人”说的话就是明证。他说得很委婉,他并没有强制渔人:不许你告诉外人;也没有硬要渔人选择:你最好不要告诉外人;而是说“不足”,是不值得告诉外人,这只是一种建议。这样一说很有味道:这里的一切没有什么大惊小怪的,根本就不值得说,同时告诉渔人:这只是“我们”的建议,说不说的主动权在你,我们没有强迫你(所以,后文渔人选择了,排除了渔人失信于人的可能,推动故事情节的发展——他带着大队人马浩浩荡荡的来了,这是后话,暂且不提)。


这就是桃花源人,他们勤劳善良,热情好客,尊重别人,他们过着丰衣足食的幸福生活。这在黑暗腐朽的东晋可能吗?不可能,所以作者用理想的笔触给我们描画了这样一个幸福的群体,这样一个美好的社会,也就是说,作者刻画的桃花源人之所以没有个体,没有个性,只有一个群像,而是为了突出桃花源人的美丽,突出那个社会的美好。


2、  《桃花源记》最神秘的的地方在哪里?桃花源消失了吗?


《桃花源记》最神秘的的地方在哪里呢?当然是桃花源神秘的消失了,大家都这么说。真的是这样的吗?


我们先来分析一下文章的结尾。


渔人“既出”,“处处志之”,渔人做事相当的仔细认真,他不仅“志之”,而且是“处处” “志之”。这样做的目的很明显,就是怕找不到这个神奇美丽的地方,可是正应了中国的那句古话,怕什么,来什么。到了郡城,报告了太守,渔人说了自己的经历,太守一刻也没有耽搁,“即遣人随其往”,这就排除了渔人做好的标记被破坏的可能,更何况桃花源在如此隐秘的地方。他们并没有乱闯,而是“寻向所志”,这样做是确保万无一失,目的是找到原路,找到桃花源。然而事实恰恰是——“遂迷,不复得路”。呜呼,大家迷路了,再也找不到原来的路了。


这里,作者只是说找不到原来的路了,无法进入桃花源,并没有说桃花源消失了。所以最神秘的地方是,明明做好了标记,竟然迷路了,竟然找不到原来的路了。所以,桃花源并没有消失,只是通往桃花源的通道消失了,找不到了。这说明什么呢?也许陶渊明想告诉大家,不管人们否能找到美丽的桃花源,是否还向往美好的家园,这不重要,重要的是我陶渊明坚信,它永远不会消失,它就存在于我陶渊明的心灵深处。


明明处处做好了标记,怎么会找不到呢?怎么会迷路呢?这不是矛盾吗?是谁让做好标记的路消失了?没有别人,是陶渊明让它消失的,所以大家迷路了。陶渊明为什么让它消失呢?和桃花源有一面之缘的渔人找不到桃花源了,无缘得见桃花源的郡城太守也没找到,南阳高尚士刘子骥也没找到,这仅仅想说明这样美好的社会在当时不可能实现吗?也许陶渊明想告诉大家,对这个社会,大家没了希望,没了追求,没了憧憬,这是无言的批判,也是无言的坚守,陶渊明还坚守着,还执著的追求着。


3、  桃源人是群像,而渔人、太守、高尚士刘子骥却都是个性鲜明的人,为什么?


渔人很幸运,遇到了生命中的最美的愿景——美丽宁静的桃花源,不管桃花源人多么热情,桃花源人多么尊重他,他都没有尊重桃源人,他冒冒失失带人寻找桃花源,当然我们不能苛求他。他也只是当时社会中普普通通的一员,当然他不会找到桃花源。当地的父母官——太守,听了这件事,“即遣人随其往”,这个太守很像个太守,有当官的派头,虽然向往桃花源,但他并没有亲往,而是派手下人去查访,就是当官的也没有找到桃花源,不知道他亲往会不会有新发现。刘子骥,不是渔人,不是普通的老百姓;也不是太守,不是当权者;他是“士”,而且是“高尚”的“士”( “士”是对刘子骥的美称),可见这个刘子骥不是一般的人,这样一个人也没找到桃花源。也就是说上至当权者,下至平民百姓,中至“高尚士”也,都没有找到桃花源,以至于“后遂无问津者”,陶渊明也许想告诉我们当时的现状——社会黑暗,无论是达官贵人,凡夫俗子,还是文人雅士,都没有希望,没有追求,唯有陶渊明还义无反顾的追求着自己心灵的家园。


只要还有火种,哪怕只有陶渊明一个人拥有,也会有燎原之势,你说呢?


想起陶渊明的《读〈山海经〉》第十首——“精卫衔微木,将以填沧海。刑天舞干戚,猛志固常在。同物既无虑,化去不复悔。”


——已发表于《语文教学通讯》(B刊)2013年12期,刊发时编辑老师做了修改。

孙绍振:文本分析的七个层次

 
















孙绍振:文本分析的七个层次


[作者:孙绍振  来源:《语文建设》 

 
        许多文本分析之所以无效,原因在于,空谈分析,实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾,而许多无效分析,恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。如认为《荷塘月色》反映了大革命失败后知识分子的苦闷,“明月松间照,清泉石上流”惟妙惟肖地反映了美好的“景色”。这从哲学上说,是机械反映论。就是那些注意到文本和外部对象的矛盾的分析文章,也往往把文本当做一个绝对的统一体。如认为《再别康桥》表现了诗人内心的离愁别绪,等等。其实这首经典诗作表现的矛盾很明显:一方面是激动——“满载一船星辉,在星辉斑斓里放歌”,一方面又是不能放歌——“沉默是今晚的康桥”。一方面是和康桥再别,一方面又是和云彩告别。文本分析的无效之所以成为一种顽症,就是因为文本内在的矛盾成为盲点。许多致力于文本分析的学者,满足于为复杂的文本寻找一个原因,单层次的思维模式就这样流毒天下。这不能笼统地怪罪中学和大学教师,而应该怪罪我们这些研究理论的。要进行具体分析,如果没有一定的方法论的自觉,则无从下手。在面对文学经典时,这种困难就更为突出。因为文学形象天衣无缝、水乳交融,一些在方法论上不坚定的老师,在无从下手之时,就妥协了,就不是进行分析,而是沉溺于赞叹了。正是出于这种考虑,本文把可操作性和操作性的系统化作为最高目标,但愿能对把具体分析落实到文本分析的系统工程上,有所助益。   

  第一,艺术感觉的“还原”


  为了说明这一点,我不得不举一些颇有代表性的例子。


  唐人贺知章的绝句《咏柳》,从写出来到如今一千多年了,仍然家喻户晓,脍炙人口。原因何在?表面上看这是个小儿科的问题,但是,要真正把它讲清楚,不但对中学教师,而且对大学权威教授,也一点都不轻松。有一位权威教授写了一篇《咏柳赏析》,说 “碧玉妆成一树高”是“总体的印象”,“万条垂下绿丝绦”是“具体”写柳丝,柳丝的“茂密”最能表现“柳树的特征”。这就是他的第一个观点:这首诗的艺术感染力,来自表现对象的特征;用理论的语言来说,就是反映柳树的真实。这个论断,表面上看,没有多大问题,但是实质上,是很离谱的。这是一首抒情诗,抒情诗以什么来动人呢?普通中学生都能不假思索地回答“以情动人”,但教授却说以反映事物的特征动人。接下去,这位教授又说,这首诗的最后一句“二月春风似剪刀”很好,好在哪里呢?好在比喻“十分巧妙”。这话当然没有错。但是,这并不需要你讲,读者凭直觉就能感到这个比喻不同凡响。之所以要读你的文章,就是因为感觉到了,说不清原由,想从你的文章中获得答案。而你不以理性分析比喻巧妙的原因,只是用强调的语气宣称感受的结果,这不是有“忽悠”读者之嫌吗?教授说,这首诗还有一个好处,那就是“二月春风似剪刀”一句“歌颂了创造性劳动”。这就更不堪了。前面还只是重复了人家的已知,而这里却是在制造混乱。“创造性劳动”这种意识形态性很强的话语,显然具有20世纪红色革命文学的价值观,怎么可能出现在一千多年前的贵族诗人头脑中?


  为什么成天喊着具体分析的教授,到了这里却被形而上学的教条所蒙蔽呢?


  这是因为他无法从天衣无缝的形象中找到分析的切入点,他的思想方法不是分析内在的差异,而是外部的统一:贺知章的柳树形象为什么动人呢?因为它反映了柳树的“特征”。客观的特征和形象是一致的,所以是动人的。从美学思想来说,美就是真,美的价值就是对真的认识。从方法论上来说,就是寻求美与真的统一。美是对真的认识,认识世界是为了改造世界,这就是教化。不是政治教化,就是道德教化。既然从《咏柳》无法找到政治教化,就肯定有道德教化。于是“创造性劳动”就脱口而出了。这种贴标签的做法,可以说是对具体分析的践踏。


  其实,所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析,根本就不应该从统一性出发,而应该从差异性或者矛盾性出发。艺术之所以成为艺术,就是因为它不是等同于生活,而是诗人的情感特征与对象的特征的猝然遇合,这种遇合不是现实的,而是虚拟的、假定的、想象的。应该从真与假的矛盾入手分析这首诗。例如,明明柳树不是玉的,偏偏要说是碧玉的,明明不是丝织品,偏偏要说是丝织的飘带。为什么要用贵重的玉和丝来假定呢?为了美化,来诗化、表达诗人的感情,而不是为了反映柳树的特征。


  但这样的矛盾,并不是直接的呈现,恰恰相反,是隐性的。在诗中,真实与假定是水乳交融,以逼真的形态出现的。要进行分析,是我们共同的愿望,但如果不把假定性揭示出来,分析就成了一句空话。分析之所以是分析,就是要把原本统一的成分,分化出不同的成分。不分化,分析就没有对象,只能沉迷于统一的表面。要把分析的愿望落到实处,就得有一种可操作的方法。我提出使用“还原”的方法。面对形象,在想象中,把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态,想象出来。这是凭着经验就能进行的。比如,柳树明明不是碧玉,却要说它是玉的,不是丝织品,却要说它是丝的。 这个矛盾就显示出来了。这就是借助想象,让柳树的特征转化为情感的特征。情感的特征是什么呢?再用“还原”法。柳树很美。在大自然中,是春天来了,温度升高了,湿度变大了,柳树的遗传基因起作用了,才有柳树的美。在科学理性中,柳树的美是大自然的现象,是自然而然的。但诗人的情感很激动,断言柳树的美,比之自然的美还要美,应该是有心设计的,所谓天工加上人美才能理由充分。这就是诗人情感的强化,这就是以情动人。


  对于“二月春风似剪刀”,不能大而化之地说“比喻十分巧妙”,而应该分析其中的矛盾。首先,这个比喻中最大的矛盾,就是春风和剪刀。本来,春风是柔和的,怎么会像剪刀一样锋利?冬天的风才是尖利的。但是,我们可以替这位教授解释,因为这是“二月春风”,春寒料峭。但是,我们还可以反问:为什么一定要是剪刀呢?刀锋多得很啊,例如菜刀、军刀。如果说“二月春风似菜刀”“二月春风似军刀”,就是笑话了。为什么呢?这是因为前面有 “不知细叶谁裁出” 一句话,里边有一个“裁”字,和后面的“剪”字,形成“剪裁”这个词组。这是汉语特有的结构,是固定的自动化的联想。


  当然,“还原”方法作为哲学方法并不是我的发明,在西方现象学中早已有了。在现象学看来,一切经过陈述的现象都是主观的,是观念化、价值化了的,因而要进行自由的研究,就得把它“悬搁”起来,在想象中“去蔽”,把它的原生状态“还原”出来。当然,这种原生状态,是不是就那么客观、那么价值中立,也是很有疑问的,但是,多多少少可以摆脱流行和权威观念的先入为主。我的“还原”,在对原生状态的想象上,和现象学是一致的,但我的“还原”只是为了把原生状态和形象之间的差异揭示出来,从而构成矛盾,然后加以分析,并不是为了“去蔽”。当然,这样“还原”的局限是偏重于形而下的操作,但是,很可能,优点也是在这里。当我面对一切违背这种方法的方法的时候,不管它有多么大的权威,我总是坚定地冲击,甚至毫不留情地颠覆。要理解艺术,不能被动地接受,“还原”了,有了矛盾,就可能进入分析,就主动了。朱自清在《荷塘月色》中创造了一种宁静、幽雅、孤寂的境界,但清华园一角并不完全是寂静的世界;相反,喧闹的声音也同样存在,不过给朱先生排除了。一般作家总是偷偷摸摸地、静悄悄地排除与他的感知、情感不相通的东西,并不作任何声明,他们总把自己创造的形象当做客观对象的翻版奉献给读者。但朱先生在《荷塘月色》中却不同,他很坦率地告诉读者:“这时候最热闹的,要数树上的蝉声与水里的蛙声;但热闹是它们的,我什么也没有。”这里,透露了重要的艺术创造原则:作家对于自己感知取向以外的世界是断然排斥的。许多论者对此不甚明白,或不能自觉掌握,因而几乎没有一个分析《荷塘月色》的评论家充分估计到这句话的重要意义。忽略了这句话,也就失去了分析的切入口,也就看不出《荷塘月色》不过是朱先生在以心灵同化清华园一角的宁静景观的同时,又排除了其喧闹的氛围而已。忽略了这个矛盾,分析就无从进行,就不能不蜕化为印象式的赞叹。


  再举一个例子,有一个研究古典文学的学者,分析《小石潭记》“潭中鱼可百许头,皆若空游无所依。日光下彻,影布石上,佁然不动;俶尔远逝,往来翕忽,似与游者相乐”,对它前面早说过的“心乐之”和这里的“似与游者相乐”视而不见,却看出了“人不如鱼的”郁闷。这也是由于在方法上不讲究寻求差异,而是执著于统一性的结果:既然柳宗元被下放了,既然他政治上不得意,既然他很郁闷,那么他在一切时间、一切场合,都是毫无例外的郁闷。哪怕是特地寻找山水奇境,发现了精彩的景色,也不能有任何快乐,只能统一于郁闷。人的七情六欲,到了这种时候,就被抽象成郁闷的统一性,而不是诸多差异和矛盾的统一性。在分析《醉翁亭记》的时候,同样的偏执也屡见不鲜,明明文章反复强调的是山水之乐、四时之乐、民人之乐、太守之乐。醉翁之意不在酒而在乎山水之间,因为山水之间没有人世的等级,连太守也忘了官场的礼法。醉翁之意为什么要和“酒”联系在一起?因为酒有一种“醉”的功能,有这个“醉”,才能超越现实。“醉翁之意”在现实中是很难实现的,故范仲淹要后天下人之乐而乐,欧阳修只要进入超越现实的、想象的、理想的与民同乐的境界,就可以乐。这里的“醉”有两重意思:第一重,是醉醺醺,不计较现实与想象的区别;第二重,是陶醉,摆脱现实的政治压力,进入理想化的境界,享受精神的高度自由。可是拘执于欧阳修的现实政治遭遇与心情的统一性的学者看不到这个虚拟的、理想的、欢乐的、艺术的境界,还是反复强调欧阳修的乐中有忧,硬是用现实境界来压抑艺术,形而上学地淹没了复杂的、多变的结构。


第二,多种形式的比较

  要寻求分析的切入口,有许多途径,“还原”并非唯一的法门。最方便的当然是作家创造过程中的修改稿。鲁迅曾经说:“凡是已有定评的大作家,他的作品,全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者很不容易看出,也就不能领悟。因为在学习者一方面,是必须知道了‘不应该那么写’,这才会明白原来‘应该这么写’的。这‘不应该那么写’,如何知道呢?惠列赛耶夫的《果戈理研究》第六章里,答复着这问题——‘应该这么写,必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么,不应该那么写这一面,恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里,简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行,直接对我们这样说——“你看——哪,这是应该删去的。这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些。”’”(《且介亭杂文二集•不应该那么写》)在我国古典诗话中,类似“春风又绿江南岸”的例子不胜枚举。孟浩然《过故人庄》的最后一句是“还来就菊花”,杨慎阅读的本子恰恰“就”字脱落了,他自己也是诗人,试补了“对菊花”“傍菊花”,都不如“就菊花”。毛泽东的《采桑子•重阳》中最后一句,原来的手稿是“但看黄华不用伤”,后来定稿是“寥廓江天万里霜”。


  值得一提的是托尔斯泰曾多次对《复活》进行修改。在写到聂赫留朵夫第一次到监狱中去探望沦为妓女的玛丝洛娃,哭着恳求她宽恕,并且向她求婚时,在原来的稿子上,玛丝洛娃一下子认出他来,立刻非常粗暴地拒绝了他,说:“您滚出去!那时我恳求过您,而现在也求您……如今,我不配做您的,也不配做任何人的妻子。”后来在第五份手稿中,改成玛丝洛娃并没有一下子认出自己往日的情,但是她仍然很高兴有人来看她,特别是衣着体面的人。在认出了他以后,对于他的求婚,她根本没有听到心里去,很轻率地回答道:“您说的全是蠢话……您找不到比我更好的女人吗?您最好别露出声色,给我一点钱。这儿既没有茶喝,也没有香烟,而我是不能没有烟吸的……这儿的看守长是个骗子,别白花钱。”相比之下,原来的手稿显然很粗糙。玛丝洛娃原本是纯情少女,由于受了聂赫留朵夫的诱惑而被主人驱逐,到城市后沦落为妓女。在原来的手稿中,写她一下子认出了往日的情人,往日的记忆全部唤醒了,并且把所有的痛苦和仇恨都发泄了出来。然而在后来的修改稿中,托尔斯泰把玛丝洛娃的感知、记忆、情感立体化了:首先,她没有一下子认出他来,说明分离日久,也说明往日的记忆深藏在情感深处,痛苦不在表层。其次,最活跃的情绪是眼下的职业习惯,见了陌生男人,只要是有钱的,便高兴起来,连对求婚这样的大事都听不到心里去,这正说明心灵扭曲之深和妓女职业对心灵的毒化之深,即使往日的情人流着泪向她求婚,她也仍然把他当做一个顾客,最本能的反应是先利用他一下,弄点钱买烟抽。说到不要向看守长白花钱时,居然哈哈大笑起来,为自己的聪明而得意非凡。这更显示了玛丝洛娃的表层心理结构完完全全地妓女化了、板结了,因为在这样重大的意外事件的冲击下,它也依然密不透风,可见这些年来她心灵痛苦之深。定稿中的“哈哈大笑”,之所以比初稿中的严词斥责精彩,就是因为更加深刻地显示了她心理结构的化石化,读者记忆中那个年轻美丽、天真纯情的心灵被埋葬得如此之深,其精神似乎完全死亡了。一般读者光是读定稿中的文字,虽然凭着直觉也可以感受到托尔斯泰笔力的不凡,但是却很难说出深刻在何处。一旦和原稿加以对比,平面性的描述和立体性的刻画,其高下、其奥妙就一目了然了。


  凭借文学大师的修改稿进入分析,自然是一条捷径,非常可惜的是这样的资料凤毛麟角。但是它们如此有吸引力,以至于人们很难完全放弃。于是许多经典评论家往往采取间接的办法,例如莱辛在他的名著《拉奥孔》中评希腊著名雕塑“拉奥孔”时,创造了一种办法,那就是从相同内容、不同形式的作品中寻求对比。拉奥孔父子被蛇缠死的故事,在维吉尔的史诗中被描写得很惨烈,他们发出了公牛一样的吼声,震响了天宇。可是在雕塑中,拉奥孔并没有张大嘴巴声嘶力竭地吼叫,相反,只是如轻轻叹息一般,在自我抑制中挣扎。莱辛由此得出结论说,由于雕塑是诉诸视觉的,如果嘴巴张得太大,远看起来必然像个黑洞,那是不美的,而用尽全部生命去吼叫,在史诗中却是很美的,因为诗是语言的艺术,并不直接诉诸视觉,而是诉诸读者的想象和经验的回忆。莱辛给了后代评论家以深刻的启示:在雕塑中行不通的,在史诗中却非常成功。只有明白了雕塑中不应该做什么,才会真正懂得雕塑中应该做什么,用评论的术语说,就是只有把握了一种艺术形式的局限性,才能理解它的优越性。对比同题材而不同形式的艺术形象的差异,正是分析的线索。白居易的《长恨歌》和洪升的《长生殿》同样取材于唐明皇和杨贵妃的故事,但是,在诗歌里,李杨的爱情是生死不渝的,而在戏剧里,两个人却发生了严峻的冲突。联系诸多类似的现象,不难看出,在诗歌中,相爱的人,往往是心心相印的,而在戏剧里,相爱的人,则是心心相错的。在戏剧里,没有情感的错位,就没有戏剧性,没有戏可演。同样是在七月七日长生殿,李隆基与杨玉环盟誓:生生死死,永为夫妻。在诗人白居易看来这是非常浪漫的真情,而在小说家鲁迅看来,在这种对话的表层语义下,恰恰掩盖着相反的东西。郁达夫在《奇零集》中回忆鲁迅的话:“他的意思是:以玄宗之明,哪里看不破安禄山和她的关系?所以七月七日长生殿上,玄宗只以来生为约,实在心里有点厌了。……到了马嵬坡下,军士们虽说要杀她,玄宗若对她还有爱情,哪里不能保全她的生命呢?所以这时候,也许是玄宗授意军士们的。”


  联系到柳宗元在《小石潭记》中,对于自然景观发出了那么真诚的赞赏,这里的美,远离尘世、超凡脱俗,但是 “寂寥无人,凄神寒骨,悄怆幽邃”,“其境过清”,欣赏则可, “不可久居”。柳宗元就坦然地离去了。柳宗元性格的一个侧面是比较执著于现实,这在散文中得到了自如的表现,而在诗歌中表现出来的则是另外一面,那里充满了不食人间烟火的气息。如《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟簑笠翁,独钓寒江雪。”开头两句,强调的是生命的“绝”和“灭”,一个孤独的渔翁,在寒冷、冰封的江上,是“钓雪”,而不是钓鱼,不要说“其境过清”,就连寒冷的感觉都没有,孤独本身就是一种享受。这和散文中“其境过清,不可久居”的境界大不相同。把诗歌里的柳宗元和散文里的柳宗元的差异抓住,加以分析,比之一味只承认只有一个统一的柳宗元要深刻得多。


  在我们文坛上,有许多关于诗歌与散文区别的理论,似乎都不得要领,原因大抵在于往往从形式上着眼,而忽略了深层的内涵。许多教师分析这类经典文本时有捉襟见肘之感,就是因为孤立地就散文论散文、就诗歌论诗歌,也就难免从现象到现象的滑行了。


  选择相同题材不同形式的作品加以比较,找出其间的差异,从而探求艺术的奥秘,这种方法适应性比较广泛,尤其是一些经典作品,不论是中国历史、传说,还是西方《圣经》、神话,都曾反复地被大师加工成不同的体裁。但是,这种适应性也是有限的,不仅对绝大多数现当代作品不适用,而且对许多古典作品也不适用,有时即使适用,也可能由于一时手头缺乏齐备的材料而无法进行分析。但是,这并不等于形象的内在矛盾不存在了。要揭示其内在奥秘,还有一种方法,不是凭借现成的资料,而是把艺术形象中的情感逻辑和现实中的理性逻辑加以对比。   


  第三,情感逻辑的“还原”


  艺术家在艺术形象中表现出来的感觉不同于科学家的感觉。科学家的感觉是冷静的、客观的,追求的是普遍的共同性,而排斥个人的情感;一旦有了个人的情感色彩,就不科学了、没有意义了。可是艺术家恰恰相反,艺术感觉(或心理学的知觉)之所以艺术,就是因为它是经过个人主观情感或智性 “歪曲”的。正是因为“歪曲”了,或者用我的术语来说,“变异”了,这种表面上看来比较表层的感觉才能成为深层情感乃至情结的可靠索引。有些作品,尤其是一些直接抒情的作品,往往并不直接诉诸感觉,这时光用感觉“还原”就不够了。例如“在天愿作比翼鸟,在地愿为连理枝,天长地久有时尽,此恨绵绵无绝期”,好在什么地方?它并没有明确的感知变异,它的变异在它的情感逻辑之中。这时应该使用的是情感逻辑的“还原”。这几句诗说的是爱情是绝对的,在任何空间、时间,在任何生存状态,都是不变的、永恒的。爱情甚至是超越主体的生死界限的。这是诗的浪漫,其逻辑的特点是绝对化。用逻辑还原的方法,明显不符合理性逻辑。理性逻辑是客观的、冷峻的,是排斥感情色彩的,对任何事物都采取分析的态度。按理性逻辑的高级形态,即辩证逻辑,任何事物都不可能是不变的。在辩证法看来,世界上没有永恒不变的东西,一切都随时间、地点、条件而变化。把恋爱者的情感看成超越时间、地点、条件的东西是无理的,但是,这种不合理性之理,恰恰又符合强烈情感的特点。


  情感逻辑的特点不仅是绝对化,而且可以违反矛盾律、排中律、充足理由律。人真动了感情就常常不知是爱还是恨了,明明相爱的人偏偏叫冤家,明明爱得不要命,可见了面又像贾宝玉和林黛玉那样互相折磨。臧克家纪念鲁迅的诗说:“有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着。”这按通常的逻辑来说是绝对不通的,要避免这样的自相矛盾,就要把他省略了的成分补充出来:“有的人死了,因为他为人民的幸福而献身,因而他永远活在人民心中。”这很符合理性逻辑了,但却不是诗了。越是到现代派诗歌中,扭曲的程度越大,在小说中,情节是一种因果,一个情感原因导致层层放大的结果,按理性逻辑来说,理由必须充分,这叫充足理由律。可是在情感方面充足了,在理性方面则不可能充足。说贾宝玉因为林黛玉反抗封建秩序,思想一致才爱她,理由这么清楚,却一点感情也没有了。在现代派小说中,恰恰有反逻辑因果的,如余华的《十八岁出门远行》,整个小说的情节的原因和结果都是颠倒的,似乎是无理的。情节的发展好像和逻辑因果开玩笑,反因果性非常明显。例如,主人公以敬烟对司机表示善意,司机接受了善意,却引出粗暴地拒绝搭车的结果;主人公对他凶狠呵斥,他却十分友好起来。半路上,车子发动不起来了,司机本来应该很焦虑的,但他却无所谓。车上的苹果让人家给抢了,本该引发愤怒和保卫的冲动,司机却无动于衷。仔细研读,你会发现,在表面上绝对无理的情节中,包含着一种深邃的道理:这篇小说,有时很写实,有时又自由地、突然地滑向极端荒诞的感觉。 用传统现实主义的“细节的真实性”原则去追究,恐怕是要作出否定的评判。然而文学欣赏不能用一个尺度,特别是不能光用读者熟悉的尺度去评判作家的创造。余华之所以不写鼻子被打歪了的痛苦,那是因为他要表现人生有一种特殊状态,是感觉不到痛苦的痛苦——在鸡毛蒜皮的小事上痛苦不已,呼天抢地,而在性命交关的大事上麻木不仁。这是人生的荒谬,但人们对之习以为常,不但没有痛感,反而乐在其中。这是现实的悲剧,然而在艺术上却是喜剧。喜剧的超现实的荒诞,是一种扭曲的逻辑。然而这样的扭曲的逻辑,启发读者想起许多深刻的悖谬的现象,甚至可以说是哲学命题。从这个意义上来说,在这最为荒谬的现象背后潜藏着深邃的睿智——没有痛苦的痛苦是最大的痛苦。


   这样的哲学深邃性,就是无理中的有理,这样的无理,比之一般的道理要深邃得多。如果不把理性逻辑与情感逻辑分开,就无法进行深入的分析。这样的分析,很显然,已经进入了很深的层次,从严格意义上来说,已经不完全属于情感的范畴,而是属于情感和理性交融的范畴了,其实,已经进入价值的范畴了。


“课堂品质”晬语(转)

“课堂品质”晬语


本文发表于《语文教学参考》20133


张玉新


原文地址:http://zhangyuxin.blog.zhyww.cn/archives/2013/2013327164846.html


在现代汉语中,“课堂品质”不是一个专有名词,而是一个由“课堂”和“品质”构成的偏正短语,“课堂”修饰、限定“品质”。作为这个短语的中心词“品质”常用意思有二:其一是指行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质;其二是指物品的质量。显然,我们要谈论的是第一个意思。教室在进行教学活动时叫“课堂”,在这里已经被限定为“语文课堂”,即在进行语文教学时的教室。于是麻烦接踵而至,本来“课堂品质”就不是一个专有名词,“语文课堂品质”自然也不是一个专有名词,而最麻烦的却是“语文”在设科以来的一个多世纪里也没有熬到专有名词的名分,它仍然是一个普通名词,它的内涵和外延都是见仁见智、飘忽不定的。那怎样阐释“语文课堂品质”呢?


聂绀弩曾和萧红有过关于小说的谈话,萧红说:“有一种小说学,小说有一定的写法,一定要具备某几种东西,一是要写得像巴尔扎克或契诃夫的作品那样。我不相信这一套。有各式各样的作者,有各式各样的小说。若说一定怎样才算小说,鲁迅的小说有些就不是小说,如《头发的故事》《一件小事》《鸭的喜剧》,等等。”


此话对笔者的启发是:语文课堂品质也很难制定一个量化的标准,同样有各式各样的语文教师,有各式各样的语文课堂,若拿着一个所谓的标准去评价某一堂课的品质,可能得不到令人信服的效果。现在有很多语文教师说自己越来越不会上课了,尤其听了一些专家评课之后。这表明,一些语文教师对语文课堂的品质是存在着困惑的。


熊十力用十分独特的方式阐发他对本体的认识,这能给我们阐释“语文课堂品质”以启示。他不是从“本体是什么”发问,而是从“本体不是什么”发问。他说:“佛家哲学对于修辞是非常谨严的。他们的言说,有遮诠、表诠之分。表诠者,这种言说的方式,对于所欲诠释的事物和道理作径直的表示。譬如在暗室里,而对于不睹若处有椅的人,呼告之曰若处有椅,这就是表诠。遮诠者,这种言说的方式,对于所欲诠释的事物和道理,无法直表,只好针对人心迷妄执着的地方,想方法来攻破他,令他自悟。仍取前例,或有迷人,于暗中椅妄计为人,为怪,这时候,我们如果从他所迷惑的地方去破他,就和他说,凡是人,应该是如何一个样子,这暗中的形状,就不是人。又若是鬼怪,他必是非常变换不测的东西,这暗中的形状,绝不是鬼怪。如此种种说法,斥破他的迷惑,终不直表暗中是椅,而卒令彼人自悟是椅,这就叫遮诠。”“遮诠”是佛教语,指从反面来说明事理,与“表诠”共称二诠。禅宗从其佛性理论出发,反对以语言文字的理解代替主体自身心性的体验;又因其自力自度的修行原则,所以也不赞成禅师们用语言文字向学佛之人传授义理,妨害学佛之人的自悟。于是便有“不立文字,教外别传,直接入心,见性成佛”的宗门教旨。任何宗教欲求传播发展,要想完全脱离语言文字几乎是不可能的。因此,禅师们在宣讲教义时往往又无法回避语言文字。既不能说,又不能不说,如何解决这种理论与实践之间的矛盾呢?禅师们只好绕着弯子说,用隐喻、用象征、从侧面、从反面大说特说。但无论怎么说,有一条原则始终是必须记住的,那就是不能说破。老师只能启发学生,不能代替学生悟道;开悟本身即是一种内在的心性体验,语言文字系外在物质,禅门常说“将心觅心,一觅便失”,思维尚且不能感知心性,对物质的掌握又何能代替主体心性验证呢?因此,不得不说又不能说破,既是尊重学佛之人,尊重心性,也是启发学佛之人,启迪心智。


笔者想模仿“遮诠”之法阐发对“语文课堂品质”的理解,却不是为了“不得不说又不能说破”。“不得不说”是真实的处境,有编辑大人“严限追比”;“不能说破”则实为“说破不能”,源于笔者对这“不得不说”力不能及故辞不达意。


从“品质”指“行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质”分析,品质是就人而言的,语文课堂不是人,却是由人——语文教师组织、策划,在特定时间和空间向语文学习者实施的学科教育行为,虽然课堂教学包含三个必要的因素(教师、教材、学生),但教师个人修为无疑是课堂品质的主导。每一位语文教师的课堂都各有其品质,但语文课堂品质有高质量的、一般质量的、低质量的,我们自然要讨论高质量的。


设语文课堂品质为一个装满的筐,我们从中挑选有碍其成为优秀品质的东西拿出来,然后清点筐里剩下的东西,以此探讨优秀语文课堂品质的状况。


首先,既然语文教师是课堂品质的主导者,就先从教师下手挑选、剔除筐中物。


1.不读书、不思考、不学无术者不能打造优秀的课堂品质,出筐。


2.智力水平不高、缺乏创造力者也不能保障课堂品质的优秀,出筐。


3.语言、文字表达能力欠佳者有碍形成优秀的课堂品质,出筐。


4.尚未形成、也不想形成独特的治学路径、不把语文教学当一回事儿者,休想具备优秀的课堂品质,出筐。


5.不能激发学生的学习动机、提升其学习兴趣、专嗜讲授既定内容照本宣科者,单边的课堂无优秀品质可言,出筐。


6.无视语文学科的规律,耽于局部之技、懒于求索语文之道者,虽小成而大遗,品质不高而出筐。


7.学品不差、人品欠佳、教学态度不端正者虽然貌似课堂品质不错,终因人品而出筐。


……


其次,学生虽然是课堂教学的参与者,但更是承受者,也要从学生下手挑选、剔除筐中物。


1.不是从习惯养成开始的语文课堂学习,难以取得好的学习效果,必然制约优秀的课堂品质的产生,出筐。


2.没有找到适合自己的、独特的语文学习方法,就不会有高效率,肯定妨害优秀的课堂品质的形成,出筐。


3.没有强烈的语文学习动机和学习兴趣,就难以收到好的效益,一定干扰优秀的课堂品质的持续,出筐。


……


再次,教材是课堂教学的基本凭借,也是学生要认知的客体,也要从教材下手挑选、剔除筐中物。


1.教材不能体现学科的特点,教它自然使课堂没有好品质。


2.教材不符合学生的心理需求与知识需求,学生不喜欢学怎能有课堂教学的高品质。


3.教材不再是课堂教学的基本凭借(教材成了课堂教学的“圣经”),教材成了教学的唯一凭借,课堂教学就僵死了,自然难以出现优秀的课堂品质。


4.教材因被试题取代而不再具有基本的教学职能,因为考试不考教材所以不教教材;因为考试自然要做题,于是做题成了课堂教学的一切。


5.教材不能得到及时的调整(删、增、换),再好的教材也有个适应度,学生的个体差异是存在的,不及时调整教材怎能有优秀的课堂品质。


……


以上三个方面十几条否定表述,肯定不能穷尽有碍优秀课堂品质形成的因素,这只是列举以示意。


现在看看这筐里剩下了什么。用“表诠”来直接说明当然方便,可是一一对应是不可能的,因为否定的表述既不能穷尽,肯定的表述怎能都对应得上?所以只好择其要勉强表述,颇有“知其不可而为之”的无奈。


优秀的语文课堂品质要具备以下要素:


首先,教师有较高的智力水平,一定的创造力,治学的方略,扎实的功底,管用的技能,对学科规律的正确体认,端正的教学态度,大节不亏的人品。


其次,学生养成了良好的学习习惯,找到了适合自己的学习方法,对学科有强烈的学习动机和浓厚的兴趣。


再次,教材合乎学科规律,符合学生的心理和知识需求,对教材的使用能根据学科特点、学生特点从而获得应有的效益。


显然,筐里剩下的这些仍然是片面的,挂一漏万的;可是即便穷尽列举还是难以描绘出优秀的课堂品质。语文教师在语文课堂教学过程中表现出来的稳定的教学思想、学科认识、学养品性等等的本质,必须在动态的教学过程中在学生和教材之间搭建一座桥梁或设置一个码头,使学生能在教师的引导下顺利、愉快地从此岸到彼岸。


这些只是我头脑中先入为主的臆想的筐,挂一漏万在所难免。每个人头脑中都有一个筐,经常盘点其中的货,或剔除或保留或填充,从而盘活这个筐,使这个筐中总能动态地、流进流出地保留住好货色,或许才算是优秀的课堂品质。


需要说明的是,禅师使用遮诠,因为禅师知其然又知其所以然,只是不能明说;我这里模仿遮诠的方法,却是因为我自己不知其然更不知其所以然,因而只是生硬模仿,不当之处在所难免,姑且作为靶子以就教于同行、方家。


(吉林省教育学院高中教研部    长春    130022


 


注释:


     聂绀弩,《回忆我和萧红的一次谈话》,《当代》20006


     熊十力,《新唯识论》,转引自启良著《新儒学批判》145-146页,上海三联书店199612月版

也谈谈《风筝》

也谈谈《风筝》


——兼与范金豹老师商榷


1.        文体真的有那么重要吗


范金豹老师从鲁迅先生把《风筝》收入散文诗集《野草》、散文诗和散文的区别两个方面探究,探究的结果是——《风筝》是散文诗,而不是散文。恕我愚钝,这些探究对语文、对语文课堂、对学生有何作用和意义呢?也许文史学家非常在乎一篇文章的身份及它的出身,对于语文而言,一篇文章的文体真的有这么重要吗?


如果初学记叙文、说明文、议论文,我们确实有必要告诉学生相应的文体文学常识及其特征,培养学生各方面的能力。学生能正确区分散文和诗,但是他们分清散文和散文诗吗?我们这些做老师的能正确区分吗?抛开鲁迅,抛开所有关于《风筝》的原始积累,多少老师能正确判断它的文体?又有多少老师认为《风筝》是散文诗?也许你要说,正是因为这大多数人对《风筝》的误解,所以才有必要补上这一课啊。可是就《风筝》而言,很难分辨它是散文,还是散文诗。是散文也好,散文诗也罢,它都很难和散文脱离干系,既然如此,我们为什么非得弄个一清二楚,明明白白呢。别说我——一个从教16年的普通的语文老师,就是鲁迅的研究者不也是把它当成散文来研究的吗?正是由于《风筝》的文体有争议,正是由于《风筝》很难和散文脱离干系(散文和诗应该就是散文诗的父母,那干嘛还非得考证一下,散文诗究竟是更像母亲,还是更像父亲?这有意思吗?),所以我觉得不妨放一马,淡化文体,只要孩子们能从《风筝》中收获知识,培养能力,锻炼思维,这就足够了。有比这更重要的吗?


还有,范老师说,散文和诗歌都包含情感和思想,但散文更侧重于思想表达,而诗歌更注重情感抒发。试问:经典作品,哪一个不注重思想表达?哪一个不重注情感抒发?这二者本就相辅相成,谁也离不开谁,就像一张纸的正面和反面,没有思想表达,情感如何抒发;没有情感抒发,思想表达怎样承载。范老师还说,散文不注重音韵和节奏,而诗歌讲究韵律和节奏。我们细读风筝就会发现:其流淌着浓浓的“悲哀”之情;“我”想象过程的热烈和想象之后的的意外结局想成巨大的 ,碰撞之后而产生的浓郁的悲情,激荡出一波又一波的“惊异”之感,使《风筝》节奏鲜明;另外,《风筝》中有很多反复或重复的词或短语,前后呼应,首尾呼应,增强了《风筝》的音韵美,比如“风筝”“悲凉”“故乡的春天”“久经”“久经逝去”“没有出息的孩子”“很重”“堕着”“补过去的方法”“我可是毫不怪你啊”“宽恕”“四面”“严冬”“肃杀”等。如此可见,《风筝》确具有诗歌的特质,而这些在《朝花夕拾》里都感受不到的。《风筝》的确节奏鲜明,使用很多反复或重复的词语或短语,前后呼应,首尾呼应,也一点儿不假,但是这是不是就增强了《风筝》的音韵美呢?没看出来,从范老师引用的词语看,也没看不出来,只能看出《风筝》的语言美,根本看不出《风筝》诗歌的特质。经过一番探究,反而让人觉得,不管鲁迅把它放入散文诗《野草》,还是散文集《朝花夕拾》,我们都可以把它当美文来读,来教,来欣赏,也并不妨碍把它当《散文》来学,你说呢?


2.非得探究的它真实性吗


从范老师引用的《我的兄弟》和《风筝》原文比较,我们不难发现,这两篇文章写的内容完全一样,只是《风筝》的内容更丰富些,多了景物的渲染,多了细节的刻画,多了“玩具是儿童的天使”的阐释,谁能说这些细节不是真的?谁又能证明这些都是假的?这两篇文章中的“我”,谁更接近鲁迅呢?范老师认为,显然是《我的兄弟》。探讨两篇文章的中的“我”谁更接近鲁迅有意思吗?谁更接近鲁迅真的有那么重要吗?阅读一篇文章,学习一篇文章,把握作者的写作内容,理解作者表达的思想感情,对比我们的生活,从中受到启发和教育,这才是重要的,我以为。这样的探究,个人认为没有多少意义。退一步讲,无论是《我的兄弟》,还是《风筝》,哪一个不包含着鲁迅的辛勤和汗水?哪一个没有鲁迅的思想和感情?哪一个不想启示世人?所以,我认为加入这些许细节,突出作者的思想感情,警醒世人。如果说,《我的兄弟》更接近少年的鲁迅,那我认为《风筝》更接近中年的鲁迅,更接近1925年那个夜晚的鲁迅,而我们要学习的是1925年的鲁迅的《风筝》,是1925年鲁迅的心境,而不是其他的什么。


当然我们可以揣测鲁迅对《我的兄弟》的改写是缘于兄弟失和的感喟,从文章中我们也不难看出鲁迅珍惜兄弟情谊、主动示好以修裂痕……据有关论者分析,鲁迅在后来的《伤逝》《兄弟》中也表达了这一愿望,这一点连周作人本人都予以确认。在这些作品中,鲁迅所期望的是兄弟重归于好,是“兄弟怡怡”的复现与加强,是反目成仇的弟弟能很要好地叫他声“哥哥”。而这些也只能是根据文本的推测而已,仅仅是推测,没有事实,毕竟先人已逝。


如果非得探究一篇经典的真实性,那么都德《最后一课》首先应该从语文课本上撤掉,因为阿尔萨斯和洛林本就说德语,如果非得探究一篇经典的真实性,那么朱自清的《背影》的父子情深首先就得被怀疑,作者写这篇文章的时候,父子感情经受着生活的考验?但是谁能否认这些经典表达的情感是不真实的呢?


3.表达的仅仅惊异和悲哀吗


范老师认为,笼罩全文的是“惊异和悲哀”。这种情感才是“我”的,也是当时作者的,即鲁迅先生自己的。没错,这种情感是鲁迅的,但是作者为什么“惊异和悲哀”呢?还原到《风筝》中去,不难看出作者惊异的是“北京的冬季,地上还有积雪,灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中,而远处有一二风筝浮动”,惊异的是“四面都还是严冬的肃杀,而久经诀别的故乡的久经逝去的春天,却就在这天空中荡漾了”,至于作者为什么悲哀,通读全文,不难发现是因为我踏扁了弟弟的风筝,虐杀了弟弟的童心,那天之后,“我”竟然无处赎罪,无处赎罪内心就很重很重的堕着堕着……至于文中其他所写之景、所叙之事,哪怕细节是虚构的,也是情感所依的需要,也是因情而生、因情而设的。


关于精神虐杀一事,范老师,认为毁坏小兄弟的风筝。且不说从封建社会的角度来看,就是以现代人的眼光看,兄长破坏弟弟糊的风筝也不是什么大不了的事。他没有臭骂弟弟,更没有毒打弟弟,不算“精神上的虐杀”。要知道这是鲁迅自己给自己定位为“精神虐杀”的,为什么呢?他不知道自己用词太重,甚至错了?还原到《风筝》中去,不难看出,小兄弟“多病,瘦得不堪”,他喜欢风筝,甚至到了痴迷的程度,“他只得张着小嘴,呆看着空中出神,有时至于小半日。远处的蟹风筝突然落下来了,他惊呼;两个瓦片风筝的缠绕解开了,他高兴得跳跃”;而“我”是他的兄长,除非有特殊情况,否则无论是身材、武力甚至经验等都对小兄弟构成威胁,于是小兄弟看见“我”, “很惊惶地站了起来,失了色瑟缩着”,这并没有引起“我”同情心,“我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨,又将风轮掷在地下,踏扁了。论长幼,论力气,他是都敌不过我的,我当然得到完全的胜利,于是傲然走出,留他绝望地站在小屋里”,一个弱小,一个强悍;一个战战兢兢,懦弱躲藏,一个残暴强悍,大义凛然;一个绝望,一个傲然,如此种种,难道还不是精神虐杀?我看封建家长、兄长也不过如此!


而要命的是,当“我”意识到自己错了,想补过的时候,小兄弟对当年的“虐杀”竟然不记得,被虐杀而不自知,还有比这更悲哀的吗?


所以我认为作者不仅借风筝表达了惊异和悲哀,还告诉我们为什么惊异和悲哀,这些都在原文,而不仅仅是范老师说的——1925124日的大年初一,万家团圆之时,夜阑人静之际,鲁迅先生禁不住想到自己的人生经历,想到自己的家庭,想到自己所处的社会。此时此刻想起这些,他怎能不“惊异”?又怎能不“悲哀”?


附:


                             紧拽“文体”的线  探究《风筝》的意


范金豹


一、《风筝》的体裁:是散文还是散文诗


“散文”和“散文诗”虽只一字之差,但二者绝不是一回事,有质的区别。散文诗的父母是散文和诗歌,其虽然有几分像散文,但本质上属于诗歌,而不属于散文。(这无异于说它更像爹,还是更像娘,而这本身就是个没有统一答案的问题其。)


为什么说风筝是散文诗而不是散文呢?


一个显性的理由的是鲁迅先生自己就将之说成散文诗。鲁迅在《〈自选集〉自序》(选自《南腔北调》)中说:“有了小感触,就写些小短文,夸大点儿说就是散文诗,以后印成一本,谓之《野草》。”后来编辑成册时,鲁迅没有将《风筝》收录在回忆性散文《朝花夕拾》里,而是将其收录于《野草》,已经明确了《风筝》不是回忆性散文,而是散文诗。显然,鲁迅先生是极有分寸的,因为他自己很清楚,风筝不是回忆性散文,而是在“小感触”的基础上想象性创作。


也许,鲁迅弄错了?现在,我们就研究一下风筝的文本,看看它究竟是散文,还是散文诗,以及它与《朝花夕拾》的区别。


散文和诗歌都包含情感和思想,但散文更侧重于思想表达,而诗歌更注重情感抒发;此外,散文不注重音韵和节奏,而诗歌讲究韵律和节奏。我们细读《风筝》就会发现:其流淌着浓浓的“悲哀”之情;“我”想象过程的热烈和想象之后的的意外结局的巨大 ,碰撞之后而产生的浓郁的悲情,激荡出一波又一波的“惊异”之感,使风筝节奏鲜明;另外,《风筝》中有很多反复或重复的词或短语,前后呼应,首尾呼应,增强了风筝的音韵美,比如“风筝”“悲凉”“故乡的春天”“久经”“久经逝去”“没有出息的孩子”“很重”“堕着”“补过去的方法”“我可是毫不怪你啊”“宽恕”“四面”“严冬”“肃杀”等。如此可见,《风筝》确具有诗歌的特质,而这些在《朝花夕拾》里都感受不到的。比如,将《风筝》与《五猖会》比较一下我们会发现:这二者都续写了“精神的虐杀的这一幕”,但二者在写法和目的方面的差异是显而易见的,正如法国大诗人瓦雷所说的“散文就像走路,而诗歌就像舞蹈”,五猖会就像走路,风筝则似舞蹈。


二、风筝的内容:是真实还是虚构


王纪人主编的《文艺学与语文教育》中有:“散文一般写的真人真事,都是作者亲身经历、感受的产物,来自作者亲眼目睹和亲耳所闻。”散文内容“真实,非虚构”的特点是文学理论研究界的一大共识。


一旦将《风筝》看做散文,我们便会不自觉将其内容归为“真实”:“我”就是鲁迅本人;“小兄弟”自然就是鲁迅的弟弟周建人;“故乡”就是指绍兴;踏扁风筝一事是鲁迅真实的生活经历,是“我”“儿时的回忆”。这些巧合似乎都是天衣无缝,我们的一切理解也能顺着这条“光明大道”迅行,并且“顺理成章”,自圆其说。


诚然,《风筝》中确实有真实的元素。19199月鲁迅以“神飞”为笔名在《国民公报》“新文艺”栏内发表过一组文章,总题为“自言自语”,其中第七篇《我的兄弟》就是《风筝》的雏形。为了便于比较,现将短文全文抄录如下:


我是不喜欢放风筝的,我的一个小兄弟是喜欢放风筝的。
    
我的父亲死去之后,家里没有钱了。我的兄弟无论怎么热心,也得不到一个风筝了。
 
一天午后,我走到一间从来不用的屋子里,看见我的兄弟,正躲在里面糊风筝,有支竹丝,是自己削的,几张皮纸,是自己买的,有四个风轮,已经糊好了。
 
我是不喜欢放风筝的,也最讨厌他放风筝。我便生气,踏碎了风轮,拆了竹丝,将纸也撕了。
 
我的兄弟哭着出去了,悄然地在廊下坐着,以后怎样,我那时没有理会,都不知道了。
 
我后来悟到我的错处,我的兄弟却将我这错处全忘了,他总是很要好的叫我“哥哥”。
 
我很抱歉,将这事说给他听,他却连影子都记不起了。他仍是很要好的叫“哥哥”。
 
阿!我的兄弟。你没有记得我的错处,我能请你原谅么?
 
然而还是请你原谅罢!


仔细将《我的兄弟》与《风筝》比较一下,我们会发现二者只是叙写“我”破坏小兄弟一事时的情节大致相同,除此之外很多细节都完全不同。这两篇文章中的“我”,谁更接近少年时期的鲁迅呢?显然是《我的兄弟》,风筝则是在《我的兄弟的》基础上进一步虚构出来的作品。


关于风筝一事,我们再来看看周建人本人怎么说的。他说:“鲁迅有时候会把一件事特别强调起来,或者故意说着玩,例如他所写的关于反对他的兄弟糊风筝和放风筝的的文章就是这样。实际上,他没有那么反对得厉害,他自己的确不放风筝,可并不严厉反对别人放风筝。这是写关于鲁迅的事情的作者应当知道的。”(周建人《略讲关于鲁迅的事》,人民文学出版社1955年版。)这段话中的“特别强调起来”说的就是不真实和虚构,“不严厉地反对别人放风筝”则是鲁迅少年时代的真实形象。显然,《风筝》和《我的兄弟》中的“我”都很凶狠孤傲,并不是鲁迅本人,而是作品的戏剧化叙述者。


鲁迅先生的二弟周作人也说过类似的话。他说:“《野草》里说的是‘诗与真实’和在一起,糊风筝是真实,折风筝翅骨等乃是诗的成分了。松寿(指周建人——引者注)小时候爱放风筝,也善于糊风筝,但那是戊戌(1898年)以后的事了,鲁迅于那年春天往南京,已经不在家里了。而且鲁迅对于兄弟与游戏,都是很理解的,没有那种发怒的事,文章只是想象的假说,是表现一种意思的方便而已。”(周作人,《鲁迅的青年时代》,中国青年出版社1957年版。)这里的“诗”之意就是指虚构。周作人已经从多方面指出了《风筝》的虚构性与不真实。


三、风筝的主题:多元解读的追思


对于风筝,绝大多数研究者都将之当散文来解读。比如,江苏省鲁迅研究学会理事陈根生先生“从儿童教育角度去理解”;北京大学教授、中国现代文学史研究专家孙玉石先生“从批判封建教育思想和伦理道德的角度去理解”;北京大学教授、文学家王瑶先生“从自我解剖的角度去理解”;北京教育学院教授康锦屏先生“从亲情角度去理解”;著名文学评论家、小说家李国涛先生“从追求美好事物的角度去理解”;学者邹范平认为《风筝》是对妻子朱案的忏悔;加拿大学生李天明认为《风筝》暗示了“兄弟失和”的悔怨之情;北京鲁迅博物馆研究馆员则是从“多角度理解”,认为其是“自我解剖”,是“对虐杀儿童天性的封建礼教的批判”,是“对于‘春’的渴望和对于‘冬’的抗议。”


鲁迅先生曾经说过:“最能引读者入于迷途的是‘摘句’。倘要论文,最好是顾及全篇,并且顾及作者的全人,已经它所处的社会状态,这才较为确凿。”解读《风筝》,不仅要考虑风筝的问题,还有运用鲁迅先生说过的这一文艺评论方法。


简要说来,自19122月至19251月,鲁迅先生亲眼目睹或者经历的事主要有这样一些:中华民国的短暂辉煌、帝制复辟、政权更迭和军阀混战;新文化文学阵地的聚集呐喊和分崩离析,以及他的“两间余一卒,荷戟独彷徨”;191912月,兄弟三人在北京聚族而居,之后却反目成仇,家庭分裂(先是周建人与周作人的妻子的矛盾一步步激化,192110月愤而离京去沪;1923714日周作人又突然和哥哥鲁迅吵起来,还于19日向鲁迅递交了绝交信;82日,鲁迅搬出八道湾,租住他处;1924611日,鲁迅去八道湾去自己存放的东西时,与周作人发生了最激烈的一场冲突,此后这兄弟俩致死都没有碰面);鲁迅与朱安无爱的婚姻已延续20年,且不知还要延长到何时;1923年兄弟交恶之后,鲁迅多次大病,数月不愈,自觉不久将绝于人世。1923714日至19251月,可以说是鲁迅一生最难熬的时期。当时酱缸似的国家一天天坏下去,黑暗层叠,希望不知在哪里,光明不知在哪里,同一战壕的战友有的高升,有的退隐,新的战友又不知道在哪里,孤独、寂寞和苦闷如毒蛇般缠绕着他。爱情向来为他所不知道,人生的爱侣也不知道在哪里,支撑他最后的人生支柱——三十多年的兄弟亲情,在顷刻间也轰然烟消云散,代之以用不可宽恕的仇恨。面对生命遭受病魔的纠缠,鲁迅甚至自戕,“时时想到死”。此时,鲁迅的思想是在人道主义和个人的无治主义之间徘徊,并趋向于个人主义。于是他悲观绝望,有反抗绝望,在反抗中又感到空虚,希冀沉入黑暗,期待像野草一样速朽。1925124日,正值春节,大年初一,在热闹的爆竹声中,鲁迅独处一室,朱安也在隔壁一室,空旷寂寥的房屋里死气沉沉。这让他无法不想起那些刻骨铭心的经历。这一天,鲁迅先生“自午至夜译《出了象牙之塔》两篇”(摘自《鲁迅日记》),之后他又拿起那只“金不换”写下《风筝》。


诗歌和散文的区别,不只是使用语言的不同,而在于使用语言的目的有所不同。诗歌中虽然也可以叙事,但重要的不是表述一个事件,说明一个道理,而是借助声音、节奏、分行和想象等手段,使经验的表达更生动、更集中、更具有感染力。《风筝》作为散文诗,是诗歌,它的目的“在自身以内”,作者是要将“惊异与悲哀”“表达得更生动、更集中、更具有感染力”。


就局部来看,《风筝》里的内容,包含“兄弟亲情”,可以延伸出“儿童教育”的问题,流露出“自我解剖”的倾向、“批判封建文化”的态度、“自我忏悔”之情与“追求美好事物”之志,或者其他的象征之意。然而,我们整体上关照后,鲁迅先生创作《风筝》的意图究竟是是什么呢?以上种种,似乎都不足以概括全篇,只是“一千个读者”对自己感受最深的一点抽象的概括。


笔者以为,笼罩全文的是“惊异和悲哀”。这种情感才是“我”的,也是当时作者的,即鲁迅先生自己的。至于文中其他所写之景、所叙之事,绝大部分是虚构的,是情感所依附的物质,是因情而生、因情而设的。鲁迅先生写《风筝》,是“为自己而写,写自己的”,是在写他自己当时的人生“惊异之感”和“悲哀”之情。为了理解这一问题,我们不妨细细品味一下基础内容。


“我”回忆在故乡温和的春日放风筝时的情形,却突然问“我现在在哪里”,难道“我”不知道自己身在何处?显然不是,这是“我”的一次“惊异”,蕴含很深,是要引出下面的“严冬的肃杀”,与故乡春日的温和形成鲜明的对比,从而产生“悲哀”之情。


接下来写的是“我”毁坏小兄弟的风筝。且不说从封建社会的角度来看,就是以现代人的眼光看,兄长破坏弟弟糊的风筝也不是很美大不了的事。他没有臭骂弟弟,更没有毒打弟弟,算得上“精神上的虐杀”吗?什么叫“虐杀”?虐杀指“虐待人致死,非常残忍,是带有虐待手段的杀害”。显然,这个词用得太重了,不合实情。显然,这里不是为了叙事,而是作者为了抒发一种极为沉痛的、沉重的悲哀之情和“惊异”之感。


再接下来写的是“我”想补过。“我”急切地想补过的幻想心理和无法补过的结局一次次形成鲜明的对照,无不令人“惊异复“惊异”,“悲哀”连“悲哀”。


由此我们不难发现,风筝全文是以“惊异和悲哀开始,又以“惊异和悲哀终,“我的”“惊异”之感和“悲哀”之情是贯穿全文的主线。


那么,鲁迅先生何以如此“惊异和悲哀”呢?这要“顾及作者的全人,以及它所处的社会状态”。1925124日的大年初一,万家团圆之时,夜阑人静之际,鲁迅先生禁不住想到自己的人生经历,想到自己的家庭,想到自己所处的社会。此时此刻想起这些,他怎能不“惊异?又怎能不“悲哀”?于是面对如此“纷乱”的人生,面对如此“错杂”的人生,“我”无可奈何,也无法可想,只有一“躲”,“躲到肃杀的严冬中去”,在“寒威和冷气”中静静地让自己的生命消逝。

《春》教案

《春》教案


教学目标:


1.      朗读课文,体会春天里的景美。


2.      诵读课文,理解春天里的情美。


3.      美读课文,品味诗意的语言美。


教学过程:


一、导入新课


如今已是秋风萧瑟、夜凉如水,站在秋天里怀想春天,应该别有一番滋味吧!百花争艳、莺歌燕舞,不知拨动了多少人的心弦,成就了多少名篇佳作。那么春天在你眼里是什么样的呢?……


朱自清眼中的“春天”又是怎样的呢?今天我们一起走进朱自清的《春》,和他一起欣赏春天的美丽。


二、简介作者


我们先来了解一下朱自清先生——


PPT显示:


朱自清(1898-1948),字佩弦,江苏扬州人,原籍浙江绍兴。现代著名的散文家、诗人、学者、民主战士。


19486月他贫病交加,但坚决不向反动派屈服,始终保持着一个知识分子的高尚气节和爱国情操812病逝于北平,享年51岁。对此,毛泽东给予了高度评价:“朱自清一身重病,宁可饿死,不领美国的‘救济粮’……表现了我们民族的英雄气概。”


散文《春》、《绿》、《背影》、《荷塘月色》、《桨声灯影里的秦淮河》等,是其脍炙人口的名篇佳作。其散文以语言简练、文笔清丽著称,极富有真情实感。


从中你获得了哪些重要信息?……


下面我们就走进这篇课文——


三、走进课文


(一)自读课文,把握文章内容,体会春天里的美。


1学生自由朗读课文和注释,读准字音,注意字形,读准节奏


PPT显示:读准字音,注意字形。


水涨zhǎng起来        鸟巢cháo          chēng       


yìnghè          yùnniàng      披着蓑suō     


戴着笠lì             báo            黄晕yùn


抖擞sǒu             liáo             wǎn


2学生再读课文,读通顺,不添字落字,感知课文内容。


3、齐读课文,要求:12段和8910段,全班齐读;34567各小组分读,思考:


《春天》里有什么?你有何感受?说一说,大家一起分享春天的美丽。


明确:美、美、情美。


说明:此环节引导学生理清文章思路,把握文章内容,初步了解“春”里蕴含的思想感情,初步指导诵读。


过渡:春天的美丽,是作者用美丽的语言描绘出来的,下面我就来品味一下《春》里诗意的语言。


(二)选读课文,品味诗意的语言,理解春天里的情。


1、学生浏览课文,选出你最喜欢的一段,有感情的朗读。


2、标出你最喜欢的词语或句子,并说明你选择的理由。


学生独立思考,小组交流,学生展示,教师点拨,指导诵读。


(三) 春天的美还可以怎样写——


春,是一个季节,是一种美丽,也是一种心理感受。心中注满了美好的情感,我们的眼中就会处处是春天!你心中的春天是怎样的?写一写,大家一起分享你心中春天的风采。


温馨提示:用你本节课学到的方法,描摹你心中的春天。


四、走出课文,发现美丽


春天的美丽令人浮想联翩,我们似乎看到了姹紫嫣红,听到了百鸟齐鸣。只要我们心中常驻芳华,就会炼就一双善于发现美的眼睛,人间便会处处春暖花开。


 

《我用残损的手掌》教学设计(转)


我用残损的手掌


济宁 朱则光


原文链接:http://zhuzeguang.blog.zhyww.cn/archives/2011/2011125222629.html


【活动任务】


1.理清诗歌思路,理解诗歌形象的内涵;


2.有感情地诵读诗歌,品味语言;


3.深入体会诗人内心的情感。


【活动方案】


一、导入:


老师虽然是第一次来江城芜湖,但是老师知道我们芜湖不但是美丽的山水城市,还是有着光荣革命传统的历史古城。其中小赭山上长眠着一位抗日名将,被周恩来称赞为“黄埔之英,民族之雄”,他就是戴安澜将军。当戴将军带领中国远征军在缅甸的丛林里浴血奋战,一位诗人正在侵略者的铁窗下,用自己残损的手掌,抒写着献给祖国母亲的歌。今天我们就一起走近这个和戴将军同龄、同姓、同样高贵而倔强的诗人——戴望舒(屏显作者图片


二、吟诵:


1.音乐声中范读。


2.自由吟诵两遍。给每行标序号;提出你的疑问。


需要解决的疑问:


① 诗人的手掌为什么是“残损”的?屏显:


这首诗写于抗日战争最艰苦的年代——1942年。1938年,诗人戴望舒从沦陷区的上海来到香港,主编一家报纸的副刊,编发了不少动员抗战的诗歌。1941年,日军占领香港后,立即逮捕了几乎全部的在港知名华人,包括戴望舒在内。戴望舒活跃的抗战姿态,很显然引起了日军的注意。日本宪兵动用酷刑审讯戴望舒,试图从他口中获取文艺界抗日人士名单等资料,但他始终没有屈服。


戴望舒在狱中的时间虽然很短,但所受的酷刑和折磨,是非常惨烈的,这使他出狱后仍无法摆脱这场噩梦,两年之后,他在《等待()》一诗中,还写下了这样刻骨铭心的句子:


在这阴湿,窒息的窄笼:


做白虱的巢穴,做泔脚缸,


让脚气慢慢延伸到小腹上,


做柔道的呆对手,剑术的靶子,


从口鼻一起喝水,然后给踩肚子,


膝头压在尖钉上,砖头垫在脚踵上,


听鞭子在皮骨上舞,做飞机在梁上荡……


泔脚缸”,就是废水桶、马桶。这首诗真实地记录了诗人在狱中所受到的惨无人道的折磨。可见,“残损的手掌”,首先是写实的。


②“那辽远的一角”“那上面”“那里”指什么地方?——根据诗句本身和写作背景推断。指的是没有被侵略军蹂躏的解放区。


三、对话:


1.12行:


①“我用残损的手掌/抚摸这广大的土地”,老师读得对不对?少了一层什么意思?(比较:抚摸,用手轻轻摩擦。摸索,在黑暗之中寻找一些东西。索,是寻找的意思。)(板书:摸索


诗人在寻找什么呢?通览全诗,画一画诗人摸索到的地方,想一想这些地方可以分为哪两个不同的区域?(板书:沦陷区  解放区


由这里再看“残损的手掌”,仅仅是写实的吗?


2.314行:


让我们随着诗人一同去感受。读314行,你感觉诗人是怀着怎样的心情摸索的?从哪个词句可以感受出来?


三个品点:选其一)


1112行:为了表达这种悲愤之情,诗人运用了对比手法。你能读出这种对比吗?


13行:如果改用1112行那样用对比加以强调,怎么改?“岭南的荔枝花/你当年漫山遍野、香气四溢、蜂围蝶阵、游人如织……/现在却寂寞地憔悴。”这既是写实,又是诗人内心情绪的反映,真是“感时花溅泪,恨别鸟惊心”。


14行:南海本该是什么样子?“尽”“没有渔船”,“苦”。海水苦,诗人的内心更苦。


整合深化:明明诗人内心充满了悲愤和愁苦,但是却不直接说出来,而是寄托在一个个特征性事物上,让形象去说话。用艺术的凝想代替狂暴的吼叫,戴望舒为中国新诗的发展开拓了新时期。(相机板书:悲愤愁苦


⑵ 看屏幕:看看上面的诗句漏掉了什么?读一读,想一想:能不能漏掉?屏显:


这一角变成灰烬,


那一角是血和泥;


这一片湖是我的家乡,


春天,堤上繁花如锦幛,


嫩柳枝折断有奇异的芬芳


我触到荇藻和水的微凉;


①引导分析:“已、只、该、( )”的作用。


“已”字表明“这一角”早已经变成了灰烬,那是过去的而不是现在的事情。“该”字强调“这一片湖”应该是我的家乡,但是现在不是了,被侵略军占领了,表达了诗人无限的悲愤、惋惜之情。“只”字强调“那一角”除了“血和泥”再也没有其他东西了,可见侵略者对我们国土蹂躏之深。括号,表明里面的两行诗写的不是现实中的故乡,而是回忆中的故乡;回忆中的故乡越美,就越能表达诗人对现实的悲愤之情。


(屏显正确句子)读一读,把诗人的情感读出来!再来!


②不要说多情的诗人,谁又能摆脱对家乡的牵挂?何况他的家乡就是胜似天堂的杭州呢?诗中的指的就是杭州西湖,戴望舒小时候就生活在西湖边。在他的记忆里,尤其是初春的西湖是世上最美的风景。如此仙境般的家乡,现在怎样呢?读——


③还有如锦幛的繁花吗?还有芬芳奇异的嫩柳枝吗?还有淡妆浓抹的美景吗?还有悠扬的柳笛声吗?还有戴着柳条小帽的嬉戏吗?……没有了!没有了!一切都没有了!现在,读——


④与戴望舒同时代的东北作家端木蕻良,流亡关内,拖着疲惫的身体还嘶哑地歌唱自己的家乡。屏显:(音乐


对于广大的关东原野,我心里怀着炽痛的热爱。我无时无刻不听见她呼唤我的名字,我无时无刻不听见她召唤我回去。我有时把手放在我的胸膛上,我知道我的心还是跳动的,我的心还在喷涌着热血,因为我常常感到它在泛滥着一种热情。——《土地的誓言》端木蕻良


让我们也“怀着炽痛的热爱”再读这段文字!接着读下去——屏显:914行。


在这场民族的劫难中,我们江城芜湖也没有幸免。请看大屏幕——


屏显:


19371210,日军在连续轰炸后占领芜湖。为了镇压中国人民反抗,实行法西斯血腥统治,日军曾多次制造骇人听闻的大屠杀。19382月,芜湖市万春圩(今鸠江区清水街道)曾经发生“血染三十里,一路万家灰”的暴行。日军在芜湖八年,


罪恶累累,罄竹难书……


请模仿课文写一两行诗,选择一个特征性事物,表达你摸索沦陷的芜湖时的心情。


(指定几生联读)如果把同学们所写的插入文中,该放在哪一行的后面?


3.1526行:


当诗人摸索到解放区的土地时,他的情感发生了什么变化?从哪些词、句或标点感受到了这种变化?(相机板书:温暖希望)当时有一首歌唱道:“解放区的天,是晴朗的天;解放区的人民,是好喜欢……”


四个品点选一):


20行:“像恋人的柔发,婴孩手中乳。”这两个句子一向被人称道,为什么?(把自己和解放区的关系比作了恋人和母子关系,它唤起了人生命中最亲切的感动。这两个句子学生缺乏体验:一个还未曾体验,一个早已忘却。)


21行:“运”改成“用”行不行?(“运”不仅有“力”,更有“气”,“情”。这里面有全部的力量,全部的希望,全部的憧憬,全部的崇敬,全部的爱戴,全部的向往和全部的委屈。)


22行:“贴”改成“放”行不行?(“贴”更紧。“贴”出了诗人对解放区的爱,“贴”出了一切希望,“贴”出了无限的温暖和幸福,“贴”出了诗人对祖国美好未来坚定的信念。)


26行:末尾的叹号应该怎么读?(高亢疾呼;深情坚定。)


·想象一下,诗人点下这枚叹号的时候,会是什么样子?它是诗人紧握的铁拳,是诗人刚毅的神情。请你加一个动作朗读。(23-26行)


·诗人是在什么环境下写出这枚叹号的呢?(社会的大环境;自身的小环境)


小结:1942年,抗日战争处于相持阶段,是中华民族最困难的时期,解放区也处于极端困难的境地,很多人都对中国的前途失去了信心,但是在侵略者阴暗的地牢里,一个曾经多愁善感的诗人,用一双残损的手掌,竟然写出这样豪迈的文字,这是多么可贵呀!(读21-26行)


·叹号虽小,热量无限!它是诗人坚定的信念,不屈的人格,更是一个民族的骨气!凭着这种信念和骨气,诗人在铁窗下一次次激昂地歌唱:(音乐声中屏显:


狱中题壁


   戴望舒




如果我死在这里,


朋友啊,不要悲伤,


我会永远地生存


在你们的心上。


 


你们之中的一个死了,


在日本占领地的牢里,


他怀着的深深仇恨,


你们应该永远地记忆。


   当你们回来,


   从泥土掘起他伤损的肢体,


   用你们胜利的欢呼


   把他的灵魂高高扬起。


 


   然后把他的白骨放在山峰,


   曝着太阳,沐着飘风:


   在那暗黑潮湿的土牢,


   这曾是他惟一的美梦。



四、收束:


全体起立,齐读17-26行。


附:板书:


我用残损的手掌


 沦陷区      悲愤愁苦


摸索


 解放区      温暖希望

我的语文,我的路(三)


我的语文,我的路



7.看《〈关雎〉教学实录》(《语文教学通讯》上一篇实录,载于20127-8B),看到这样的一段文字:


片段一:


屏显:你是一条旺盛的河流‖2600多年来边唱边走‖多少人翘首追溯你神秘的源头‖哦  到春秋 再到西周……(从中找出关于《诗经》的文学常识)


1《诗经》已经有2000多年的历史了,它收录的是从西周到春秋的诗歌。


2不对,应该是“从春秋到西周。”


师:同学们历史知识掌握的很好!继续。


片段二:


屏显:《诗经》是中国最早的一部诗歌总集,它收录从西周到春秋中期的诗歌305首,又称“诗三百” ……


发现问题了吗?


一个是关于历史的,“春秋”与“西周”究竟谁前谁后?小时候背过朝代更替歌——夏商与西周,东周分两段,春秋和战国,一统秦两汉……唯恐背错了,又查了查历史课本,得知正确的顺序是先西周,再春秋。


这些确切的历史是历史老师应该了如指掌的,语文老师就不必这样。我不知道这种观点对不对,但是我想,既然是课堂,既然是传播知识的课堂,就应该竭尽全力传授给学生正确的信息,否则造成学生知识混乱,无法辨别是非,遗害无穷。


很多时候,我们一不小心就会造成这种后果,所以为师者,要谨慎为妙,不可误人子弟。


一个是关于教师指导的,先请看师生对话,重点看老师的指导:


1《诗经》已经有2000多年的历史了,它收录的是从西周到春秋的诗歌。


2不对,应该是“从春秋到西周。”


师:同学们历史知识掌握的很好!继续。


学生对“春秋”“西周”谁前谁后有分歧,教师应该积极给予指导,拨乱反正,给学生一个正确的信息。可是我们看到,教师一句简单的表扬——“同学们历史知识掌握的很好!继续”就完了,大有蒙混过关的嫌疑。因为老师的回答你根本看不出他对这个问题的倾向,也看不出他在肯定谁,否定谁。如此模糊不清的课堂评价,究竟起到什么效果?如此指向不明的课堂引导,究竟想把学生引到那里?不知道这是一时的疏忽,还是有意为之?不清楚是没有意识到这是个问题,还是不清楚这个问题?这样模糊、指向不明的程式化评价不要也罢。没有拨云见雾,没有明辨是非,这样的课堂算不算一种失误?是不是一种失败?


如今的课堂,多的是程式化的赞美,只要学生开口,就会赢得老师的称赞,而这些称赞不少是言过其实,轻飘飘的,没有重量感和厚重感,它并不能该孩子带来自信和荣誉。卢勤说过,好孩子是夸出来的。我不反对夸奖孩子,但是我们也不能让称赞廉价,甚至泛滥成灾吧,你说呢?


更何况孩子的健康成长,不仅来自于鼓励,更来自于孩子对自己的正确认知,这种认知多半来自于教师的正确评价,来自于教师的正确引导,只有这样孩子才能意识到自己的缺点和失误,才能筑起健康的人生。光有鼓励,只能让学生看到生活中阳光的一面,并不能正确引导孩子如何正确面对黑暗,如何勇敢走向黑暗。酸甜苦辣都品尝,才是健康的生活态度。